CC BY
407
УДК 159.9
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Шайденкова Татьяна Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики образования АНО ДПО «Гуманитарная академия профессиональной подготовки и переподготовки специалистов социальной сферы» (АНО ДПО «ГАППССС»); ул. Менделеевская, 1, Тула, Россия 300041; e-mail: [email protected]
Пешкова Наталья Александровна — кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»; пр. Ленина, 125, Тула, Россия, 300026; e-mail: [email protected]
Введение
В условиях введения ФГОС НОО отмечается возросший интерес к личности школьника. Особенно значимой становится проблема формирования активной позиции ученика в учебном процессе, что подготавливает его к самостоятельному совершенствованию своих знаний и превращает в истинного субъекта учебной деятельности. Последнее требует определённого уровня сформирован-ности Я-концепции. Особое место в исследовании Я-концепции принадлежит младшему школьному возрасту, поскольку именно в этом возрасте интенсивно формируется учебная деятельность как ведущая (сфера деятельности) и именно с момента поступления ребёнка в школу начинается перестройка всей системы его отношений с действительностью
(сфера общения). Данные положения обосновывают необходимость всестороннего и объективного умения ребёнка оценить особенности своей личности и деятельности, войти в роль ученика, правильно выстроить взаимоотношения с окружающими, то есть требует определённого уровня сформированности Я-концепции [8].
Проблема Я-концепции широко изучается как отечественными, так и зарубежными учёными. Следует отметить разнообразие научных школ и направлений, связанных с этой проблемой. Каждое из них имеет свою предметную сферу анализа и специфику рассмотрения содержания, структуры и особенностей развития Я-концепции [7]. В наших исследованиях мы опираемся на научный подход доктора психологических наук,
профессора В.С. Агапова (акмеологичес-кое направление) [1].
Исследуя проблему формирования позитивной Я-концепции младших школьников, мы придерживались определения, данного Р. Бернсом, который предложил рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя [3]. В Я-концепции выделяются три составляющие: 1) образ Я — представления личности о самой себе (когнитивная составляющая); 2) самооценка — отношение к этим представлениям, интенсивность которых зависит от уровня принятия тех или иных самохарактеристик (эмоционально-оценочная составляющая); 3) поведенческая реакция — конкретные действия, обусловленные образом Я и самооценкой. Поскольку Я-концепция — это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, то изменение даже одного её аспекта может полностью изменить природу целого (например, изменение образа «Я» меняет как поведение, так и самооценку ребёнка). Для того чтобы выстроить положительную Я-кон-цепцию личности, необходима комплексная работа по формированию адекватной самооценки, позитивных представлений о Я-реальном и Я-идеальном, отношений с другими людьми на основе чувства собственной самоценности [7].
В настоящее время особое внимание уделяется формированию и развитию позитивной Я-концепции. Младший школьный возраст — сензитивный период для возникновения внутренних новообразований ребёнка, интенсивного развития когнитивного компонента и качественной трансформации само-
РЕЗЮМЕ
В статье рассмотрены: а) актуальность психолого-педагогического изучения особенностей формирования Я-концепции у младших школьников в рамках реализации ФГОС НОО. Показана значимость положительной Я-концепции у младшего школьника для формирования его активной позиции в учебно-воспитательном процессе; б) приведены результаты эмпирического изучения проблемы. В процессе исследований на констатирующем этапе было проведено изучение когнитивной, эмоционально-оценочной и поведенческой составляющих Я-концепции младших школьников; в) выделены и обоснованы условия формирования у них позитивной Я-концепции; г) показана возможность практического применения полученных результатов исследований в рамках учебных занятий со студентами педагогических вузов и курсов повышения квалификации для школьных психологов и учителей начальных классов.
Ключевые слова: Я-концепция, личностные универсальные учебные действия, младший школьник, условия формирования Я-концепции у младшего школьника.
оценки, поэтому деструктивное влияние современного мира может привести к психологическому дискомфорту, к возникновению и нарастанию негативных психических состояний. Результатом этого являются нездоровое психическое и физическое состояние, неадекватное отношение к себе и окружающим, неспособность и нежелание развивать в себе полноценную личность. В эти годы Я-концепция — основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Не случайно среди формируемых у младших школьников личностных универсальных учебных действий (УУД) в соответствии с требованиями ФГОС НОО большое внимание уделяется самоопределению, одной из значимых составляющих которого является формирование Я-концепции и самооценки личности. В связи с этим уже на начальной ступени обучения необходимо создавать условия для осознания школьником своих физических возможностей, нравственных качеств, умений, характера отношения к нему взрослых; необходимо также научить ребёнка фиксировать свои изменения, сформировать у детей адекватную позитивную осознанную самооценку и самопринятие — именно это и является основой Я-концепции, которая на данном возрастном этапе характеризуется наибольшей пластичностью, что обусловливает возможность её качественного изменения в ходе значимой для ребёнка учебно-познавательной деятельности [5]. Вместе с тем имеется серьёзное противоречие между сензитивностью младшего школьного возраста в формировании Я-концепции и отсутствием в образовательной организации целостного подхода к становлению у детей позитивной Я-концепции, что подтверждает актуальность решения этой проблемы.
Рефлексия, являясь одним из психологических новообразований младшего школьника, становится основанием для формирования образа Я как компонента Я-концепции. Благодаря ей меняется отношение взрослеющего ребёнка к себе и к окружающим, происходит формирование своего мнения, собственных взглядов и представлений.
Я-концепция ребёнка включает в себя реальный образ Я (Я-реальное) и перспективный образ Я (Я-идеальное). Я-ре-альное достаточно реалистично, оно констатирует имеющиеся черты личности. Я-идеальное — модель, к которой осознанно или неосознанно стремится личность и в которую будет преобразовано Я-реальное в процессе реализации оп-
ределённых потребностей. Расхождения между реальной и идеальной Я-концепци-ей имеют как отрицательные, так и положительные последствия. С одной стороны, различие между Я-реальным и Я-идеаль-ным может быть источником внутреннего рассогласования личности; с другой стороны, несовпадение Я-реального и Я-иде-ального позволяет личности самосовершенствоваться [9]. Так, у детей старшего дошкольного возраста можно наблюдать не только устремлённость на предстоящие статусные и личностные преобразования (например, стать школьником), но и осознание себя (каким школьником я буду) [8]. Образ себя отражает осущест-влённость или неосуществлённость этих стремлений. Типичные доминанты восприятия себя школьниками младших классов в учении и в общении: успешный — неуспешный, умеющий — неумеющий. Ещё один штрих — социально-педагогическая самокатегоризация: Я — «второклассник», Я — «бэшник», не «ашник». Эти черты образа Я младшего школьника отражают мир школьных реалий.
Сообщая другим детям информацию о себе и получая от них обратную связь об их восприятии его личности, ребёнок значительно расширяет свой образ Я [8]. Вероятно, именно общение со сверстниками придаёт Я-образу ребёнка динамику в его развитии, помогает ему осознать свои индивидуальные качества как позитивно значимые или негативные. Желание ребёнка ощущать внутреннюю согласованность имеющихся образов Я приводит к тому, что одни аспекты своего Я явственно проявляются, другие же вытесняются из его сознания.
Проблема оценки результатов учебной деятельности детей является одной из центральных в младшем школьном возрасте. Развитие учебной мотивации во многом зависит от оценки, которая также непосредственно влияет на формирование одной из составляющих Я-концепции — самооценки. Как известно, младшие школьники оценивают себя (свою личность в целом) и своих одноклассников, ориентируясь на оценки успеваемости, которые даёт учитель. Самооценка ребёнка — достаточно динамичное образование, связанное со степенью сформированности и реалистичности его образа Я. Положительные представления о самом себе ребёнку может помочь сформировать учитель, прививающий ему ощущение собственной ценности [4].
А.В. Захарова представила структуру самооценки ребёнка младшего школьного возраста, состоящую из двух компонен-
тов — когнитивного и эмоционального. Первый отражает знание ребёнком собственных качеств, второй — его отношение к самому себе. Знания о себе ребёнок приобретает в социальных контактах, и узнаваемое о себе неизменно сопровождается эмоциями, интенсивность которых зависит от значения для личности оцениваемой характеристики [4].
В настоящий момент практика школьного обучения призвана не ограничиваться лишь формированием у человека познавательных УУД, а придавать большее значение личностным образованиям, с которыми связано развитие его когнитивных способностей, к которым относится и самооценка. Учебная деятельность — ведущая для учащихся начальной школы, а успеваемость — важнейший критерий для формирования их самооценки, и если в школе ребёнок не чувствует себя компетентным, развитие его личности искажается. Неадекватная самооценка нуждается в исправлении, что во многом зависит от учителя начальных классов. «В конечном итоге, основная цель развития Я-концепции заключается в том, чтобы помочь ребёнку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения» [3].
Теоретическое и практическое изучение особенностей личностного развития младших школьников позволяет утверждать, что специфика развития всех структурных составляющих Я-концеп-ции определяется успешностью освоения ребёнком ведущего вида деятельности — учёбы, а также построения взаимоотношений с ближайшим окружением. Эти аспекты развития являются основаниями личностного развития в данный период.
Методика, организация
и выборка исследования
На протяжении десятка лет под руководством Т.Н. Шайденковой проводились исследования, направленные на изучение формирования Я-концепции младших школьников. Многолетний опыт дал возможность сопоставить и обобщить полученные результаты, сделать весомые выводы об условиях формирования позитивной Я-концепции изучаемой категории детей [8; 11].
В процессе исследований на констатирующем этапе было проведено изучение когнитивной (образа «Я»), эмоционально-оценочной (самооценки) и поведенческой (отклонение от общепринятых норм поведения) составляющих Я-концепции учащихся
экспериментальной группы. Для этого использовались три блока методик, каждый из которых был направлен на разностороннее изучение одной из составляющих Я-концепции. При изучении когнитивной составляющей применялись следующие методики: методика «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд), методика изучения сформированнос-ти образа «Я» (реального и идеального) и уровня дифференцированной самооценки, тест интерперсональной диагностики Т. Лири, методика «Автопортрет» (адаптирована Р. Бернсом), проективная методика «Рисунок несуществующего животного» (М.З. Дукаре-вич). Для изучения эмоционально-оценочной составляющей использовались: модифицированная методика «Лесенка» В.Г. Щур, методика нахождения количественного уровня самооценки, модифицированная методика Т.В. Дем-бо, изучение самооценки школьника (А.И. Липкина). Поведенческая составляющая рассматривалась с использованием методики изучения особенностей поведения ребёнка в конфликтных ситуациях (В.С. Мухина, К.А. Хвостов) и методики изучения осознания детьми нравственных норм (С.Г. Якобсон, Г.И. Морева) [8].
Результаты исследования и их обсуждение
Анализируя результаты, полученные по первому блоку методик, можно отметить, что у большей части испытуемых (57,1%) не сформировано как Я-реаль-ное, так и Я-идеальное, у незначительной части детей (28,6%) не сформировано Я-реальное, и лишь у 14,3% учащихся идёт интенсивное формирование Я-ре-ального и Я-идеального. Почти половина участников эксперимента (42,9%) не отмечает свой социальный статус ученика. Внутренние конфликты (расхождение Я-реального и Я-идеального) наблюдаются у 57,1% испытуемых; 42,9% детей не имеют внутренних конфликтов. Напряжённость в общении, гиперчувствительность к общественному мнению и незащищённость выражены у 85,7% детей, и лишь у 14,3% это проявляется в меньшей степени. Эмоциональные проблемы, потребность в признании, тревожность наблюдаются у 71,4% учеников, 28,6% таких проблем не имеют.
Анализ результатов по разноаспект-ным методикам второго блока позволил получить полные и точные сведения об уровне сформированности самооценки исследуемых младших школьников:
самооценка бывает как неустойчивой в сторону занижения (57,2%), так и неустойчивой в сторону завышения (28,6%). Только 14,2% учащихся обладают адекватной самооценкой.
Данные, полученные по третьему блоку методик, показали, что конфлик-тогенный тип поведения присущ 42,9% испытуемых, синтонно-нейтральный тип поведения наблюдается у 57,1% испытуемых. 28,6% детей осознают нравственные нормы и мотивируют их, осознание нравственных норм без их мотивации наблюдается также у 28,6% детей; 42,9% детей не осознают нравственных норм.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили выявить у исследуемых младших школьников определённый круг проблем: неустойчивую самооценку с тенденцией к её занижению, проблемы в самопонимании и саморегуляции, повышенный уровень тревожности и эмоциональной напряжённости, осложнения во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, высокую степень конфликтогенности. У участников эксперимента данные проблемы выражены неодинаково: их наличие в большей или меньшей степени либо отсутствие негативных проявлений.
Теоретическое изучение сущности и структуры Я-концепции, её особенностей у детей младшего школьного возраста, результаты эмпирического исследования позволили определить организационно-педагогические и психолого-педагогические условия формирования Я-концепции младших школьников.
При выделении этих условий мы исходили из того, что в их структуре присутствуют как внутренние элементы, которые воздействуют на развитие личностной сферы участников образовательного процесса, так и внешние, содействующие формированию процессуальной составляющей системы [2; 6]. Итак, становление позитивной Я-кон-цепции младших школьников возможно при следующих условиях: 1) осуществление дифференцированного подхода к ним в зависимости от выявленных у них проблем в когнитивной, эмоционально-оценочной и поведенческой составляющих Я-концепции; 2) реализация педагогических приёмов, направленных на уменьшение негативных и на упрочение позитивных проявлений Я-кон-цепции; 3) включение в образовательный процесс воспитывающих ситуаций, побуждающих школьников к социально ценному и личностно значимому типу
поведения (организационно-педагогические условия); 4) освоение школьниками способов самопознания; 5) формирование позитивного самоотношения (психолого-педагогические условия).
Формирующий эксперимент позволил выявить эффективность теоретически обоснованных педагогических условий и их влияние на развитие у младших школьников когнитивной, эмоционально-оценочной и поведенческой составляющих Я-концепции. Рассмотрим, как были реализованы эти условия в ходе формирующего эксперимента.
Основу дифференцированного подхода к младшим школьникам (первое условие) составили выявленные у них негативные проявления по каждому структурному компоненту Я-концепции. Было выделено шесть групп учащихся. Первые две группы составили школьники, у которых были обнаружены проблемы в когнитивной составляющей Я-концепции: первая группа включала детей с наличием внутренних конфликтов, обусловленных расхождением Я-реального и Я-идеального; вторая группа — детей с низким уровнем знаний о сущности и способах самопознания. В третью и четвёртую группы вошли дети, имеющие проблемы в эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции: школьники с завышенной самооценкой или адекватной неустойчивой самооценкой в сторону завышения (третья группа), а также школьники, имеющие неадекватную неустойчивую самооценку с тенденцией к занижению (четвёртая группа). Для последующих двух групп характерны негативные показатели поведенческой составляющей Я-концепции: школьники с конфликтогенным типом поведения (пятая группа) и школьники, осознающие нравственные нормы без их мотивации или не осознающие нравственных норм (шестая группа).
Реализация педагогических приёмов (элементы ролевых игр, этические и психологические упражнения, этические диалоги, анализ и проигрывание нравственных ситуаций, близких жизненному опыту детей, игровые ситуации проблемно-поискового характера, игры-пантомимы, игры-драматизации), направленных на уменьшение негативных и упрочение позитивных проявлений Я-концепции (второе условие), осуществлялась на уроках и во внеурочное время, на классных часах. Основное назначение этих приёмов заключалось в расширении у школьников представлений о себе, в формировании умения адекватно оценивать свои качества, в коррекции отклонений поведения от этических
норм, в решении выявленных проблем. Например, для устранения такой проблемы, как низкий уровень знаний о сущности и способах самопознания, в ходе бесед, проводимых на классных часах, детей знакомили с понятием «самопознание», его приёмами; объясняли, как важно для человека познание себя. Разнообразные психологические упражнения способствовали формированию представлений о себе, приобщали школьников к анализу и оценке своих чувств, помогали им видеть себя как бы со стороны, что создавало возможности для освоения школьниками способов самопознания (четвёртое условие). С целью устранения внутренних конфликтов, возникающих в связи с расхождением Я-реального и Я-идеального, использовались сочинения-размышления, в которых школьники писали о том, какими они видят себя в будущем, что им необходимо, чтобы состояться в жизни. Использование приёма персональной исключительности помогало школьникам осознать свои индивидуальные особенности, приобрести уверенность в себе.
Работа над проблемами, связанными с самооценкой школьников, формирование у них адекватной самооценки и позитивного самоотношения (пятое условие) осуществлялись через использование таких приёмов, как снятие страха перед предстоящей деятельностью, усиление мотива деятельности, приёма скрытой помощи, через создание воспитывающих ситуаций. Разработанные ситуации успеха для школьников, недостаточно уверенных в себе, использовались на уроках русского языка, математики, чтения, технологии, изобразительного искусства. Известно, что дети с заниженной самооценкой не уверены в себе, они неохотно вступают в контакт, что затрудняет их отношения с другими детьми. Поэтому для школьников с подобной проблемой мы использовали не только ситуации успеха, в которых каждый школьник переживает состояние радости, получает удовлетворение от того, что результат, к которому он стремится, совпадает с его ожиданиями, либо превосходит их, но и психологические упражнения, благодаря которым школьник чувствует себя более успешным, состоятельным, начинает думать о себе позитивно, принимает себя и все свои качества.
Для школьника с завышенной самооценкой, наоборот, характерно стремление добиться популярности и успеха, доказав, что он — лучше всех. При работе с детьми с завышенной или неустойчивой самооценкой с тенденцией к за-
вышению основную задачу мы видели в развитии у них умений позитивно оценивать окружающих людей, понимать их настроение, в предотвращении развития у детей чёрствости, бессердечия, эгоизма, в формировании уважительного отношения к людям. Этому способствовало создание ситуаций сопереживания и соотнесения. Мы моделировали проблемные ситуации для многих конкретных случаев, использовали ролевые игры, игры-драматизации, в которых школьник мог увидеть своё поведение и его результаты как бы со стороны.
Серия игр, упражнений, бесед, направленных на формирование взаимоотношений с окружающими людьми, давала школьнику возможность увидеть несоответствие между своим поведением и нравственной нормой и позволяла исправить данное расхождение. Так, например, для работы с детьми, основная проблема которых — неосознанность нравственных норм, с целью приобщения к анализу и оценке эмоционального состояния других людей создавались игровые ситуации проблемно-поискового характера, проводились игры-пантомимы, способствующие формированию умений определять настроение другого человека, видеть его положительные стороны. Играя, дети чувствуют себя более свободно, учатся оценивать обстановку, отслеживать состояние человека по мимике и пантомимике. Выполняя задания и разыгрывая ситуации, в основе которых — знания о нравственном поведении, школьники учились на практике применять эти знания, соблюдая нормы общения, что способствовало формированию способности понимать других, а через это и лучше узнавать себя. С целью развития отношения к другим людям и к себе через народную мудрость осуществлялся анализ этического содержания пословиц, поговорок, афоризмов.
Воспитывающие ситуации свободного нравственного выбора и авансирования доверием, побуждающие школьников к определённому типу поведения (третье условие), использовались во вне-учебное время. Такие ситуации предназначались для школьников с конфлик-тогенным типом поведения. Создавая ситуации нравственного выбора, мы давали ученику возможность выбора: совершить нравственный поступок, при этом пересмотрев и переосмыслив свои взгляды, что связано с борьбой мотивов, либо не совершать такого поступка и остаться на своих позициях. Использование приёма «даю шанс» давало школьникам
возможность раскрыть для самого себя собственные возможности, какую-либо сторону своих способностей, однако для её реализации надо было принять самостоятельное решение и сделать соответствующий выбор [10]. Ситуации авансирования доверием, вызывающие удивление своей необычностью и непохожестью на традиционное поведение учителя, также стимулировали школьников на необходимые действия. Помимо этих воспитывающих ситуаций создавались игровые ситуации, которые давали возможность школьникам с данной проблемой почувствовать себя частью коллектива, понять, что от того, как они относятся к другим, зависит и отношение окружающих к ним. К тому же проводились этические диалоги с целью выявления причин возникновения конфликтов, поиска способов их устранения и предупреждения, чтобы научить детей прислушиваться к иному мнению, быть более толерантными по отношению к сверстникам.
Выводы
Процесс формирования Я-концепции является крайне длительным и сложным. Поэтому наметившиеся по итогам формирующего эксперимента тенденции к адекватности в оценивании младшими школьниками своих личностных качеств, черт характера, образа Я-реального и Я-идеального, к снижению внутренних конфликтов, к соблюдению нравственных норм показывают эффективность разработанных педагогических условий формирования Я-концепции у младших школьников в совокупности её когнитивной, эмоционально-оценочной и поведенческой составляющих, а также объективную необходимость такой работы.
Заключение, практические рекомендации и возможные перспективы исследования
Результаты проведённого исследования были апробированы на практических занятиях со студентами специальности «Педагогика и методика начального образования» и профиля бакалавриата «Начальное образование» ТГПУ им. Л.Н. Толстого, а также на курсах повышения квалификации школьных психологов и учителей начальных классов в ГОУ ДПО ТО «ИПКиППРО ТО». На этих занятиях были систематизированы и обобщены теоретические знания о сущности Я-концепции и её роли в становлении личностных УУД в условиях реализации ФГОС НОО; в частности, такого личностного УУД, как самоопределение
(внимание уделялось и особенностям его формирования у младших школьников), а также отрабатывались диагностические умения по изучению специфики проявления и развития структурных составляющих Я-концепции младших школьников и разнообразные приёмы формирования позитивной Я-концепции: элементы ролевых игр, этические и психологические упражнения, этические диалоги, анализ и проигрывание нравственных ситуаций, близких жизненному опыту детей, игровые ситуации проблемно-поискового характера, игры-пантомимы, игры-драматизации, воспитывающие ситуации.
Проведённое исследование и опыт практической реализации полученных результатов показывают необходимость работы по дальнейшему внедрению в практику учителей начальных классов способов формирования позитивной Я-концепции младших школьников как одной из составляющих личностных универсальных учебных действий.
ССЫЛКИ
[1]. Агапов В.С. Современные исследования самосознания и Я-концепции субъекта в контексте идей С.Л. Рубинштейна // Акмеология. — 2012. — № 1 (41). — С.133-143.
[2]. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: Монография. — М.: Владос, 2004. — 357 с.
[3]. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 424 с.
[4]. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. — М.: Изд-во МГППУ, 1993. — 99 с.
[5]. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. — 152 с.
[6]. Ипполитова Н., Стерхова Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация // General and Professional Education. — 2012. — № 1. — С. 8-14.
[7]. Пешкова Н.А. Изучение Я-концеп-ции учителей начальных классов с разным уровнем саморазвития // Акмеология. — 2015. — № 2. — С. 114-123.
[8]. Пешкова Н.А., Шайденкова Т.Н. Формирование Я-концепции младших школьников в учебно-воспитательном процессе: Монография. — М.: Изд-во МОСУ 2003. — 117 с.
[9]. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2000. — 416 с.
[10]. Шайденкова Т.Н. Методы воспитания: Учебно-методическое пособие. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2003. — 32 с.
[11]. Шайденкова Т.Н. Теоретические и методические основы изучения Я-кон-цепции личности: Учебно-методическое пособие к курсу по выбору. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2005. — 65 с.
REFERENCES
[1]. Agapov V. Sovremennye issledovani-ya samosoznaniya i YA-koncepcii sub'ekta v kontekste idej S.L. Rubinshtejna [Modern research of consciousness and self-concept of the subject in the context of the ideas of S.L. Rubinstein] // Akmeologiya [Acmeology]. — 2012. — № 1 (41). — P. 133-143.
[2]. Belikov V. Filosofiya obrazovaniya lichnosti: deyatel'nostnyj aspekt: monografi-ya [Philosophy of personality education: activity aspect]. — Moscow: Vlados, 2004. — 357 p.
[3]. Burns R. Razvitie YA-koncepcii i vospitanie [Development of education.]. — Moscow: Progress, 1986. — 424 p.
[4]. ZakharovaA. Psihologiya formirova-niya samoocenki [Century Psychology of development of self]. — Moscow, 1993. — 99 p.
[5]. Kak proektirovat' universal'nye ucheb-nye dejstviya v nachal'noj [How to design universal learning activities in elementary school] / edited. A.G. Asmolov. — Moscow: Education, 2010. — 152 p.
[6]. Ippolitova N., Sterhova N. Analiz ponyatiya «pedagogicheskie usloviya»: su-shchnost', klassifikaciya [The analysis of the notion "pedagogical conditions": essence, classification] // General and Professional Education. — 2012. — № 1. — P. 8-14.
[7]. Peshkova N. Izuchenie YA-kon-cepcii uchitelej nachal'nyh klassov s raznym urovnem samorazvitiya [The study of self-concept of primary school teachers with different level of self-development] // Akmeologiya [Acmeology]. — 2015. — № 2. — P. 114-123.
[8]. Peshkova N., Shaidenkova T. Formirovanie YA-koncepcii mladshih shkol'nikov v uchebno-vospitatel'nom processe: Monografiya [The formation of self-concept of younger students in the educational process: Monograph]. — Moscow, 2003. — 117 p.
[9]. Rean A., Kolominsky J. Social pedagogical psychology [Social pedagogical psychology]. — SPb.: Publishing House "Piter", 2000. — 416 p.
[10]. Shaidenkova T. Metody vospitani-ya: uchebno-metod. posobie. [Methods of education: teaching method. Allowance]. — Tula: Leo Tolstoy TSPU, 2003. — 32 p.
[11]. Shaidenkova T. Teoreticheskie i me-todicheskie osnovy izucheniya YA-kon-cepcii lichnosti: uchebno-metod. posobie k kursu po vyboru. [Theoretical and methodological foundations of the study of self-concept of the person]. — Tula: Leo Tolstoy TSPU, 2005. — 65 p.
FEATURES OF FORMATION OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN'S SELF-CONCEPT
Tatyana N. Shaidenkova — Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogy of Education ANO DPO "Academy of the Humanities, Professional Training and Retraining of Social Sphere Specialists" (ANO DPO "GAPSS"); Mendeleevskaya Street, 1, Tula, 300041, Russia; e-mail: taty-ana.46@ mail.ru
Natalya A. Peshkova — Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Special Psychology, Leo Tolstoy Tula State Pedagogical University (Leo Tolstoy TSPU); Lenina Prosp., 125, Tula, 300026, Russia; e-mail: [email protected]
ABSTRACT
The article considers: a) the relevance of psychological and pedagogical studying of features of formation of primary schoolchildren's self-concept. The importance of the primary school children positive self-concept for the formation of their active position in the educational process is shown; b) the results of the empirical study of the problem are presented. In the course of the research, at the ascertaining stage, the study of cognitive, emotional-evaluative and behavioral components of primary schoolchildren's self-concept was conducted; c) the conditions of formation of positive self-concept of primary schoolchildren are identified and justified; d) the possibility of the practical application of the research results in the frames of the training sessions for pedagogical students and upgrade training courses for school psychologists and elementary school teachers.
Keywords: self-concept, personal universal educational actions, primary schoolchildren, the conditions of formation of primary schoolchildren self-concept.
