CC BY
233
УДК 377 ББК 74
Быкова Лариса Валентиновна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра инновационных образовательных теорий и технологий Уральский государственный педагогический университет
г. Екатеринбург Кочнева Елена Николаевна аспирант
кафедра инновационных образовательных теорий и технологий Уральский государственный педагогический университет
г. Екатеринбург Bykova Larisa Valentinovna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Innovation Educational Theories and Technologies Ural State Pedagogical University Yekaterinburg Kochneva Elena Nikolayevna Post-graduate
Chair of Innovation Educational Theories and Technologies Ural State Pedagogical University Yekaterinburg
Основные принципы проектирования профессиональных образовательных программ подготовки педагогов на основе модульно-
компетентностного подхода Main Principles of Professional Educational Programs Designing for Teachers’ Training on the Basis of Modular-and-Competent Approach В статье раскрываются принципы создания профессиональных образовательных программ среднего профессионального педагогического образования на основе модульно-компетентностного подхода, обосновываются структурнофункциональные компоненты содержания образовательной программы.
The article reveals the principles of professional educational programs designing of the secondary professional pedagogical education on the basis of the modular-and-competent approach; proves the structural-and-functional components of the educational program content.
Ключевые слова: образовательная программа, принципы проектирования профессиональных образовательных программ, модуль, компетенция.
Key words: educational program, design principles of professional education programs, module, competence.
В настоящее время существует противоречие между необходимостью модернизации содержания подготовки специалистов и недостаточной разработанностью принципов обновления профессиональных образовательных программ.
Ключевая стратегия обновления образовательных программ связана с идеей модульно-компетентностного подхода к подготовке специалистов [2, 5]. В связи с этим новизна нашей работы заключается в определении и обосновании системы принципов проектирования профессиональных образовательных программ на модульно-компетентностной основе.
Основная идея разработки профессиональных образовательных программ на модульно-компетентностной основе состоит в создании условий для достижения новых результатов среднего профессионального образования - профессиональных компетенций обучающихся. Проектирование как вид деятельности позволяет разработать основные контуры, направления, способы и условия предстоящей педагогической деятельности [1]. Технология проектирования предполагает описание последовательных действий по разработке проекта [1], в нашем случае - образовательной программы. Под образовательной программой мы понимаем совокупность (комплекс) организационно-педагогических условий реализации требований государственного образовательного стандарта и вариативной составляющей профессиональной подготовки, сформированной образовательным учреждением самостоятельно с учетом образовательных потребностей обучающихся и кадровых потребностей территории. Структура образовательной программы определяется структурой педагогического процесса, включающего следующие компоненты:
- целевой: цели (стратегическая и тактические) и задачи, реализуемые в конкретных условиях;
- содержательный: определяет всю совокупность знаний, формируемых ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения;
- деятельностный: характеризует формы, способы, средства организации и осуществления воспитательного взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса;
- результативный: достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса обеспечивают управление качеством образовательной деятельности;
- ресурсный: отражает условия протекания педагогического процесса, его обеспечение [7].
В связи с этим алгоритм действий по разработке профессиональных образовательных программ будет включать следующие основные этапы:
1) определение целей и ожидаемых результатов образовательной программы - профессиональных компетенций будущих специалистов;
2) отбор и структурирование содержания образования;
3) разработка процессуальной стороны обучения, адекватного ресурсного обеспечения.
Следовательно, принципы разработки профессиональной образовательной программы должны определять создание каждого ее структурного компонента и регулировать содержание деятельности на каждом этапе проектирования. Взаимосвязь компонентов образовательной программы и принципов проектирования представлена на рисунке 1.
Итак, разработка профессиональных образовательных программ на мо-дульно-компетентностной основе базируется на единстве трех групп принципов: 1 - принципы, определяющие результативно-целевую направленность программ; 2 - принципы, характеризующие особенности отбора и структурирования содержания профессионального образования; 3 - принцип адекватности и взаимообусловленности ресурсного обеспечения образовательных программ. Все принципы рассматриваются как взаимосвязанные и взаимообусловленные, представляющие собой систему, отражающие совокупность концептуальных взглядов на образование в конкретном образовательном учреждении, обеспечивая особенности проектирования образовательных программ.
Первую группу составляют принципы социального партнерства, ориентации на компетенции как результат профессионального образования, вариативно-личностной направленности образовательной программы. Они характеризуют основную цель и ожидаемые результаты образовательной программы с точки зрения содержательного наполнения, источников появления и механизмов формирования.
Й
£
Рис.1 Принципы проектирования профессиональной образовательной программы (вариативной части)
Принцип ориентации на компетенции как цель и результат профессионального образования предполагает, что в качестве основной идеи разработки образовательной программы (ее вариативной части) выступают цели и результаты, выраженные в форме компетенций. В связи с этим основная цель образовательной программы заключается в овладении выпускниками определенной совокупностью компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, решения профессиональных задач и выполнения функций, обеспечивающих перспективы трудоустройства и успешности в выбранной профессии.
Принцип социального партнерства проявляется в наличии постоянной связи образовательных учреждений и субъектов рынка труда. Эта связь может устанавливаться посредством анализа рынка труда, изучения требований работодателей к специалистам. Требования работодателей представляют собой их
ожидания относительно компетенций специалистов. На основе исследования рынка труда и выявления необходимых специалисту компетенций система профессионального образования получает представление о том, какой выпускник будет востребован на региональном рынке труда, какими профессиональными компетенциями он должен обладать. Проведенный анализ выступает начальным этапом разработки профессиональных образовательных программ на модульно-компетентностной основе.
Принцип вариативно-личностной направленности образовательной программы заключается в адаптивности программы к личностным индивидуальным особенностям обучающихся. Вариативно-личностная направленность понимается как возможность для студента определять собственную образовательную траекторию с точки зрения выбора дальнейшей специализации и расширения возможностей трудоустройства. Вариативно-личностная направленность программы учитывает профессиональные интересы студентов, способствует формированию необходимых компетенций будущих специалистов, определяемых ценностно-целевыми установками личности.
Вторая группа принципов характеризует особенности отбора и структурирования содержания профессионального образования и содержит две подгруппы взаимосвязанных принципов. Первую подгруппу составляют принципы целостности образовательной программы, комплексного подхода в формировании компетенций, структурно-функционального соответствия технологии профессиональной деятельности, функциональной полноты компонентов модуля и образовательной программы, модульного построения образовательной программы, гибкости. Данные принципы взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга. Принцип функциональной полноты требует необходимого и достаточного количества компонентов каждого модуля и компонентов образовательной программы в целом с точки зрения их назначения. Принципы структурнофункционального соответствия технологии профессиональной деятельности и комплексного подхода в формировании компетенций объясняют компонентный состав модуля и программы. Принцип целостности указывает на единство и
взаимосвязь составляющих компонентов образовательной программы. Принципы модульного построения образовательной программы и гибкости также определяют структурные особенности образовательной программы.
Принцип целостности предполагает построение образовательной программы на основе единства и взаимосвязи составляющих ее компонентов.
Целостность образовательной программы базируется на следующем. Во-первых, «стержнем» образовательной программы, определяющим характеристику всех остальных структурных компонентов, выступают цели и ожидаемые результаты. Во-вторых, значимость целей и ожидаемых результатов предопределяют особую роль контрольно-диагностического компонента, который позволяет зафиксировать результативность реализации образовательной программы. В-третьих, содержание образования, реализуемые педагогические технологии должны быть ориентированы на достижение целей и результатов образования и обеспечены необходимыми ресурсами.
Таким образом, принцип целостности позволяет рассматривать все компоненты образовательной программы как единое целое с четко определенными внутренними связями между ними и согласованными с ведущей образовательной целью.
Принцип комплексного подхода в формировании компетенций определяет логику и структуру модуля на основе понимания сущности и составляющих компетенции. Мы рассматриваем компетенцию как сложную структуру, состоящую из следующих компонентов: когнитивного (знания), функционально-деятельностного (операционально-технологического) (умения, навыки, способы деятельности), ценностно-смыслового (отношение к осуществляемой деятельности). Ядро компетенции составляет операционально-технологический компонент. Знания необходимы для качественного усвоения умений, которые проявляются в профессиональной деятельности и характеризуются определенным отношением к выполнению профессиональных действий (Разные модели компетенции представлены в работе Вербицкой Н.О., Котовой Д.И., Романцева Г.М., Федорова В.А. [3]). В связи с этим модуль содержит компоненты, позво-
ляющие сформировать компетенцию в единстве ее составляющих. Характеристика компонентов модуля представлена в таблице 1 «Характеристика компонентов модуля».
Таблица 1
Характеристика компонентов модуля
Название компонента Функциональное назначение
пропедевтический (теоретический) - обеспечивает формирование знаниевой составляющей компетенции: системы базовых знаний, гарантирующих возможность осуществления определенного вида деятельности (проявления компетенции); - ориентирован на формирование системы знаний, умений и отношений, необходимых для освоения базового компонента модуля; - как правило, представлен теоретическими дисциплинами междисциплинарного характера
базовый обеспечивает освоение обобщенных способов действий, необходимых для выполнения определенного вида профессиональной деятельности, формирования компетенции
инструментальный (конструктивно- операциональный) способствует формированию конкретных умений, приемов и способов деятельности, позволяющих человеку на практике реализовать свою компетенцию
конструктивно- методический способствует формированию конкретных умений, приемов и способов разработки методического обеспечения
внедренческий (реализационный) способствует приобретению опыта практической деятельности в реальных условиях
рефлексивный обеспечивает анализ и оценку результатов освоения модуля - овладения компетенциями
В образовательной программе указанные компоненты модуля располагаются последовательно, взаимодополняя и взаимообусловливая друг друга, составляя целостный процесс овладения компетенцией. В пределах модуля осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования определенной компетенции, обеспечивающей выполнение конкретной трудовой функции, определяемой требованиями рынка труда.
Принцип структурно-функционального соответствия технологии профессиональной деятельности позволяет определить содержательное наполнение компонентов модуля с точки зрения анализа трудовой деятельности и понимания ее строения.
Трудовая деятельность педагога может быть рассмотрена сквозь призму используемой совокупности приемов и способов целостного осуществления
педагогического процесса, т.е. представлена как технология педагогической деятельности, которая предполагает процесс решения педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Таким образом, технология педагогической деятельности представляет собой реализацию приемов и способов управления педагогическим процессом. Данный подход к пониманию технологии педагогической деятельности представлен в работах Исаева И.Ф. [4], Сластенина В. А. [6], в педагогическом менеджменте (Конаржевский Ю.А., Третьяков П.И., Симонов В.П., Шамова Т.И. и др.).
Профессиональная деятельность педагога включает три взаимосвязанных этапа: проектирование педагогического процесса, осуществление педагогического процесса и контроль и оценка результатов педагогической деятельности.
Функциональный анализ профессиональной деятельности педагога позволяет определить структурно-логическую схему построения образовательной программы, содержательно наполнить выделенные выше компоненты модуля (См. Рис. 2).
Принцип модульного построения образовательной программы позволяет структурировать содержание подготовки специалистов в соответствии с четко определенными целями и результатами профессионального образования. В основе построения образовательной программы понимание модуля как относительно самостоятельного и завершенного компонента образовательной программы, направленного на формирование определенных профессиональных компетенций.
Принцип модульного построения образовательной программы предполагает соблюдение ряда требований к созданию образовательных программ. Во-первых, рассматриваемый принцип обусловливает иерархичность и согласованность целей образовательной программы в целом, модулей, составляющих образовательную программу и программ учебных дисциплин и междисциплинарных курсов, входящих в модули. Во-вторых, содержание модуля обеспечивает освоение обучающимся определенной компетенции. В-третьих, модуль по-
зволяет систематизировать, интегрировать и концентрировать содержание подготовки специалистов вокруг разных видов профессиональной деятельности, предполагает соблюдение логической последовательности при продвижении от одного вида деятельности к другому. В-четвертых, модуль включает инвариантную составляющую (цели и результаты) и вариативную (содержание, методы и средства обучения и контроля). В-пятых, модули должны быть автономными и периодически обновляться и дополняться независимо друг от друга.
Вариативная часть образовательной программы Технология осуществления образовательного процесса
I
Инструментальный (конструктивно-операциональный)
т
Конструктивно-методический
т
Внедренческий
А.
Рефлексивный
Название X. модуля Модуль 1 Модуль 2 Модуль 3 Модуль п
Компонент модуля
1 г г
Пропедевтический (теоретический) МДК 1 МДК 2 мдкз МДК п
г
Базовый Основы проектирования педагогического процесса
Разработка методического обеспечения педагогического процесса
Т
Приобретение опыта профессиональной деятельности в реальных условиях
1.
Анализ и оценка результатов освоения программы - компетенций
Рис. 2 Структурно-логическая схема построения образовательной программы
Таким образом, принцип модульности позволяет концентрировать содержание подготовки в одном структурно-содержательном блоке вокруг конкретной профессиональной компетенции.
Принцип гибкости характеризует структурные особенности программы и определяет как внешние, так и внутренние условия формирования содержания подготовки специалистов и организации процесса обучения. По отношению к внешней среде принцип гибкости позволяет обеспечить непрерывную адаптацию образовательных программ к изменяющимся условиям рынка труда и новым тенденциям и требованиям профессиональной среды, расширить практику целевой подготовки кадров по заказам конкретных организаций. Гибкость позволяет оперативно обновлять или заменять модули при изменении требований к специалисту, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне.
Принцип гибкости позволяет создавать образовательные программы не только с учетом заинтересованных работодателей и организаций, но и образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся. В данном случае гибкость может быть структурной, содержательной и технологической. Структурная гибкость позволяет индивидуализировать процесс обучения для обучающихся путем комбинирования необходимых модулей и/или отдельных единиц модуля, изменять количество и последовательность освоения модулей. Содержательная гибкость отражается в дифференциации содержания образования с учетом уровня знаний, умений и опыта обучающихся или предыдущего обучения, с учетом интересов студентов. Технологическая гибкость включает в себя вариативность методов и средств обучения и контрольно-оценочной деятельности. И наконец, принцип гибкости позволяет применять одни и те же модули как элементы основных профессиональных программ разных специальностей.
Принцип функциональной полноты компонентов модуля и образовательной программы выступает логическим завершением рассматриваемой подгруппы принципов и является требованием наличия всех обязательных компонентов модуля и программы, обусловленных особенностями профессиональной деятельности педагога и составляющими компетенции.
Вторая подгруппа, включающая принципы научности и практикоориенти-рованности, междисциплинарности и интеграции, минимальной достаточности,
опоры на знания, умения, компетенции, формируемые основной образовательной программой (взаимосвязи с основной образовательной программой), определяет особенности отбора содержания профессиональных образовательных программ.
Принцип научности и практикоориентированности требует установления целесообразного соотношения объективного научного знания современных достижений и перспектив развития отрасли и направленности на подготовку к профессиональной практической деятельности.
Принцип междисциплинарности и интеграции ориентирует проектирование содержания образовательной программы на синтез знаний широкого круга наук, сопряженных с профессиональной деятельностью педагога. Процессуальная сторона интеграции представляет собой установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом.
Принцип минимальной достаточности требует такого объема содержания при подготовке специалиста, который обеспечивает освоение профессиональных компетенций и профессиональную мобильность выпускников, проявляющуюся в способности адаптироваться к изменяющейся ситуации в сфере труда, готовности продолжать профессиональное образование. Данный принцип предполагает тщательное обоснование выбора теоретических знаний, необходимых для освоения компетенций и удовлетворения потребностей сферы труда.
Принцип опоры на знания, умения, компетенции, формируемые основной образовательной программой отражает один из важных аспектов проектирования образовательной программы. Данный принцип означает, что проектируемая программа рассматривается как составная часть основной профессиональной программы, подчиняясь общей цели профессионального образования, развивая, углубляя, дополняя результаты образования. Знания, умения, компетенции, освоенные в процессе изучения основной профессиональной образовательной программы, выступают базой (фундаментом) для формирования компетенции в рамках модуля.
Основные выводы.
1. Создание профессиональных образовательных программ на модуль-но-компетентностной основе базируется на единстве трех групп принципов, которые представлены как система, состоящая из принципов, определяющих результативно-целевую направленность программ, принципов, характеризующих особенности отбора и структурирования содержания профессионального образования, а также принципа адекватности и взаимообусловленности ресурсного обеспечения образовательных программ. Выделенные принципы представляют собой взаимосвязанную и взаимообусловленную совокупность концептуальных взглядов на образование в конкретном образовательном учреждении, обеспечивающих особенности проектирования образовательных программ.
2. В основе определения принципов проектирования лежит, во-первых, понимание образовательной программы как совокупности (комплекса) организационно-педагогических условий реализации требований государственного образовательного стандарта и вариативной составляющей профессиональной подготовки, сформированной образовательным учреждением самостоятельно с учетом образовательных потребностей обучающихся и кадровых потребностей территории; во-вторых, учет структуры (компонентов) педагогического процесса; в-третьих, методологической основой разработки образовательной программы выступает модульно-компетентностный подход.
3. Модульно-компетентностный подход представляет собой единую систему определения целей, отбора и структурирования содержания учебного материала, организационного и технологического обеспечения подготовки специалиста на основе выделения компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профессиональной деятельности; средством достижения результата выступает модульное построение структуры и содержания профессионального образования.
Библиографический список
1. Безрукова, В.С. Настольная книга педагога-исследователя [текст] / В.С. Безрукова. -Екатеринбург : Издательство Дома учителя, 2001. - 236 с.
2. Блинов, В.И. Компетентностный подход как методологическая основа разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профес-
сионального образования [текст] / В. И. Блинов // Образовательная политика, 2008. - № 9. -С. 21-25.
3. Вербицкая, Н.О. К вопросу о структурировании и стандартизации профессиональных компетенций [текст] / Н.О. Вербицкая, Д.И. Котова, Г.М. Романцев, В.А. Федоров // Образование и наука. Изв. Урал. отд. РАО, 2007. - № 5 (47). - С. 119-125.
4. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.
5. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования [текст] / Е. Н. Ковтун, С. Е. Родионова. -Режим доступа : http:// www.msu.ru/ innovation/nmo/oop.pdf
6. Педагогика / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. -М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 576 с.
7. Проектирование современных образовательно-профессиональных программ по направлениям педагогического образования: Методические рекомендации. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 187 с.
Bibliography
1. Bezrukova, V.S. Teacher-Researcher's Handbook [Text] / V. S.Bezrukova. - Yekaterinburg: Teacher's Club Publishing House, 2001. - 236 p.
2. Blinov, V.I. The Competent Approach as a Methodological Basis for Working Out Federal State Educational Standards of Primary and Secondary Professional Education [Text] / V.I. Blinov // Educational Policy, 2008. - № 9. - P. 21-25.
3. Designing of Modern Educational-and-Professional Programs in the Directions of Pedagogical Education: Methodical Recommendations. - SPb.: Publishing House of RsPU after A.I. Herzen. - 187 p.
4. Isaev, I.F. Teacher's Culture / I.F. Isaev. - М.: "Academy" Publishing Centre, 2002. -208 p.
5. Pedagogics / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Under V.A. Slastenin's Editorship.
- М.: "Academy" Publishing Centre, 2003. - 576 p.
6. Scientific Approaches to the Creation of Educational Professional Programs on the Modular Basis in the Sphere of Arts Education [Electronic Resource] / E.N. Kovtun, S.E. Rodionova. -Access Mode: http: // www.msu.ru/innovation/nmo/oop.pdf
7. Verbitskaya, КО. Revisited the Structurization and Standardization of Professional Competencies [Text] / N.O.Verbitskaya, D.I. Kotova, G.M.Romantsev, V.A. Fedorov / /Science and Education. The Ural Department. Bulletin of the Russian Academy of Education, 2007. - № 5 (47).
- P. 119-125.
