CC BY
159
УДК 377
Кочнева Елена Николаевна
Аспирант кафедры инновационных образовательных теорий и технологий Уральского государственного педагогического университета, заместитель директора Камышловского педагогического колледжа, [email protected]. Камышлов
МОДУЛЬНО - КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ подход к СОЗДАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Kochneva Elena Nikolayevna
A postgraduate of innovative educational theories and technologies faculty of the Ural State Pedagogical University, a deputy director of Kamyshlov Teacher Training College, kochnevaelenanik@ rambler.ru. Kamyshlov
A MODULE AND COMPETENCE-BASED APPROACH TO CREATING PROFESSIONAL EDUCATION PROGRAMMES IN THE SECONDARY TEACHER EDUCATION SYSTEM
Современный этап модернизации среднего профессионального образования характеризуется обновлением содержания подготовки специалистов, приведением его в соответствие с требованиями общества и рынка труда для достижения результативности и эффективности системы образования, повышения конкурентоспособности выпускников. Названные приоритеты обусловливают необходимость изменения концептуальных подходов к созданию профессиональных образовательных программ. Методологической основой разработки профессиональных образовательных программ выступает модульно-компетентностный подход [1: 4; 6; 7; 9].
Модулыго-компетентностный подход в профессиональном образовании рассматривается как интегрирующий в себе идеи компетентностного и модульного подходов (работы В.И. Блинова [1], Г.В. Ярочкиной и С.А. Ефимовой [9]). Вместе с тем можно выделить характеристики, присущие модульно-компетентностному подходу и являющиеся его отличительными чертами.
Во-первых, ключевым принципом модульно-компетентностного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда.
Во-вторых, для модульно-компетентно стного подхода характерно определение результата профессионального образования через категорию компетенции. Комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции осуществляется в пределах отдельного модуля.
В-третьих, основной единицей структурирования содержания подготовки специалистов выступает модуль, обладающий целостностью, определенной внутренней структурой, направленностью на достижение конк-
ретных образовательных результатов (освоение компетенций). Содержание модуля формируется вокруг профессиональных функций, задач профессиональной деятельности на основе междисциплинарного подхода к конструированию учебного материала, использования принципа интеграции.
В-четвертых, оценка образовательных достижений обучающихся базируется на заранее заданном стандарте качества при однозначных критериях. Таким образом, модульно-компетентностный подход к профессиональному образованию представляет собой единую систему определения целей, отбора и структурирования содержания учебного материала, организационного и технологического обеспечения подготовки специалиста на основе выделения компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профессиональной деятельности; средством достижения результата выступает модульное построение структуры и содержания профессионального образования.
Образовательная программа представляет собой совокупность (комплекс) организационно-педагогических условий реализации требований ГОС и вариативной составляющей профессиональной подготовки, сформированной образовательным учреждением самостоятельно с учетом образовательных потребностей обучающихся и кадровых потребностей территории. Образовательная программа, созданная на основе модульно-компетен-тностного подхода, индивидуализирует процесс подготовки специалиста в конкретном образовательном учреждении, формирует имидж социальноориентированного, востребованного учреждения образования, обусловливает вариативность предоставляемых образовательных услуг.
Для разработки профессиональных образовательных программ на модульно-компетентностной основе нами выделено три группы принципов. Все принципы рассматриваются как взаимосвязанные и взаимообусловленные, поэтому они представлены как система, которая состоит из:
- принципов, определяющих результативно-целевую направленность программ (принцип социального партнерства, ориентации на компетенции как результат профессионального образования, вариативно-личностной направленности образовательной программы);
- принципов, характеризующих особенности отбора и структурирования содержания профессионального образования (принцип целостности образовательной программы, комплексного подхода в формировании компетенций, структурно-функционального соответствия технологии профессиональной деятельности, функциональной полноты компонентов модуля и образовательной программы, модульного построения образовательной программы, гибкости, научности и практикоориентированности, междисциплинарности и интеграции, минимапьной достаточности, опоры на знания, умения, компетенции, формируемые основной образовательной программой (принцип взаимосвязи с основной образовательной программой));
- принципа адекватности и взаимообусловленности ресурсного обеспечения образовательных программ.
Данные принципы представляют собой взаимосвязанную и взаимообусловленную совокупность концептуальных взглядов на образование в конкретном образовательном учреждении, которые обеспечивают особенности проектирования образовательных программ.
В рамках статьи представляется возможным только кратко охарактеризовать сущность каждого принципа.
Принцип социального партнерства заключается в установлении взаимовьподного сотрудничества, которое проявляется в том, что учреждения профессионального образования должны прогнозировать потребности рынка труда с целью определения перспективных направлений своего развития, формирования профессионально-квалификационной структуры подготовки специалистов, обновления содержания профессиональных образовательных программ, а социальные партнеры заинтересованы в повышении качества профессионального образования. Таким образом, принцип социального партнерства позволяет совместно определить перспективы развития отрасли и подготовки квалифицированных кадров для решения новых профессиональных задач и/или переподготовки имеющихся кадров.
Взаимосвязь принципов показана в виде схемы на рисунке 1.
----------- --------—я
Система пршпшпов проекпфовашя образовательной программы
Принципы, определяющие реіультативно-целевукі направленість вариативной части профессиональной образовательной программы
- принцип социального - принцип ориентации на - принцип вариативно-
партнерства компетенции как результат личностной направлен-
— профессионального образо- — ности образовательной
— .... вания программы
— Принципы, характеризующие особенности отбора и структурирования содержания вариативной части профессиональной образовательной программы
- принцип целостности образовательной программы; - принцип комплексного подхода в формировании компетенций; - принцип структурно-функцнональ-ного соответствия технологии профессиональной деятельности; - принцип функциональной полноты компонентов модуля; - принцип модульного построения образовательной программы, - принцип гибкости - принцип научности и практнкоори-ентнроваиностн; - нриищш междисциплинарности и интеграции; - принцип минимальной достаточности; - принцип опоры на знания, умения, компетенции, формируемые основной образовательной программой (принцип взаимосвязи с основной образовательной программой)
• Принцип адекватности и взаимообусловленности ресурсного обеспечения
• образовательных программ
Рисунок 1 - Система принципов проектирования профессиональной образовательной программы.
При разработке профессиональных образовательных программ принцип социального партнерства проявляется в наличии постоянной связи образовательных учреждений и субъектов рынка труда. Эта связь может устанавливаться посредством анализа рынка труда, изучения требований работодателей к специалистам. Требования работодателей представляют собой их ожидания относительно компетенций специалистов. На основе исследования рынка труда и выявления необходимых специалисту компетенций система профессионального образования получает представление о том, какой выпускник будет востребован на региональном рынке труда, какими профессиональными компетенциями он должен обладать. Проведенный анализ выступает начальным этапом разработки профессиональных образовательных программ на модульнокомпетентно стной основе.
Принцип ориентации на компетенции как цель и результат профессионального образования предполагает, что в качестве основной идеи разработки образовательной программы выступают цели и результаты, выраженные в форме компетенций. В связи с этим основная цель программы заключается в овладении выпускниками определенной совокупностью компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, решения профессиональных задач и выполнения функций, обеспечивающих перспективы трудоустройства и успешности в выбранной профессии.
Принцип вариативно-личностной направленности образовательной программы заключается в адаптивности программы к личностным индивидуальным особенностям обучающихся. Вариативно-личностная направленность понимается как возможность для студента определять собственную образовательную траекторию с точки зрения выбора дальнейшей специализации и расширения возможностей трудоустройства. Вариативно-личностная направленность программы учитывает профессиональные интересы студентов, способствует формированию необходимых компетенций будущих специалистов, определяемых ценностно-целевыми установками личности.
Таким образом, принцип вариативно-личностной направленности образовательной программы позволяет обучающимся выбирать образовательный маршрут в соответствии с профессионально-личностными планами и индивидуальными особенностями.
Итак, рассмотренные принципы, составляя одну группу, характеризуют основную цель и ожидаемые результаты реализации образовательной программы с точки зрения содержательного наполнения, источников появления и механизмов формирования.
Вторая группа принципов характеризует особенности отбора и структурирования содержания профессионального образования и содержит две подгруппы взаимосвязанных принципов. Первую подгруппу составляют принципы целостности образовательной программы, комплексного
подхода з формировании компетенций, структурно-функционального соответствия технологии профессиональной деятельности, функциональной полноты компонентов модуля и образовательной программы, модульного построения образовательной программы, гибкости. Данные принципы взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга. Принцип функциональной полноты требует необходимого и достаточного количества компонентов каждого модуля и компонентов образовательной программы в целом с точки зрения их назначения. Принципы структурно-функционального соответствия технологии профессиональной деятельности и комплексного подхода в формировании компетенций объясняют компонентный состав модуля и программы. Принцип целостности указывает на единство и взаимосвязь составляющих компонентов образовательной программы. Принципы модульного построения образовательной программы и гибкости также определяют структурные особенности образовательной программы.
Принцип целостности предполагает построение образовательной программы на основе единства и взаимосвязи составляющих ее компонентов.
Целостность образовательной программы базируется на следующем.
1. «Стержнем» образовательной программы, определяющим характеристику всех остальных структурных компонентов, выступают цели и ожидаемые результаты.
2. Значимость целей и ожидаемых результатов предопределяют особую роль контрольно-диагностического компонента, который позволяет зафиксировать результативность реализации образовательной программы.
3. Содержание образования, реализуемые педагогические технологии должны быть ориентированы на достижение целей и результатов образования и обеспечены необходимыми ресурсами.
Таким образом, принцип целостности позволяет рассматривать все компоненты образовательной программы как единое целое с четко определенными внутренними связями между ними и согласованными с ведущей образовательной целью.
Принцип комплексного подхода в формировании компетенций определяет логику и структуру модуля на основе понимания сущности и составляющих компетенции. Мы рассматриваем компетенцию как сложную структуру, состоящую из следующих компонентов: когнитивного (знания), функционально-деятельностного (операционально-технологического) (умения, навыки, способы деятельности), ценностно-смыслового (отношение к осуществляемой деятельности). Ядро компетенции составляет операционально-технологический компонент. Знания необходимы для качественного усвоения умений, которые проявляются в профессиональной деятельности и характеризуются определенным отношением к выполнению профессиональных действий (Разные модели компетенции представлены в работе Вербицкой Н.О., Котовой Д.И., Романцева Г.М., Федорова В.А. [3]). В связи с этим модуль содержит компоненты, позволяющие сформировать
компетенцию в единстве ее составляющих. Характеристика компонентов модуля представлена в таблице 1 «Структурно-функциональная характеристика компонентов модуля».
В образовательной программе указанные компоненты модуля располагаются последовательно, взаимодополняя и взаимообусловливая друг друга, составляя целостный процесс овладения компетенцией. В пределах модуля осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования определенной компетенции, обеспечивающей выполнение конкретной трудовой функции, определяемой требованиями рынка труда.
Таблица 1 - Структурно-функциональная характеристика компонентов модуля
название компо- нента функциональное назначение содержание результат
] 2 3 4
пропедев- тический (теорети- ческий) - обеспечивает формирование знаниевой составляющей компетенции: системы базовых знаний, гарантирующих возможность осуществления определенного вида деятельности (проявления компетенции); - ориентирован на формирование системы знаний, умений и отношений, необходимых для освоения базового компонента модуля; - как правило, представлен теоретическими дисциплинами междисциплинарного характера - основные понятия модуля; - ведущие идеи изучаемой технологии (исходные научные идеи); - целевое назначение технологии; - понятие о педагогическом инструментарии реализации технологии сформиро-ванность знаний и отношений как структурных компонентов (составляющих) компетенции
базовый обеспечивает освоение обобщенных способов действий, необходимых для выполнения определенного вида профессиональной деятельности, формирования компетенции - сущность проектирования как вида профессиональной деятельности педагога; - проектирование педагогического процесса как технология сформиро-ванность функцио-нально-деятельностного (опе-рациональ-но-техноло-гического) компонента компетенции, педагогических норм реализации педагогического процесса
инструментальный (конструктивно- операциональный) способствует формированию конкретных умений, приемов и способов деятельности, позволяющих человеку на практике реализовать свою компетенцию - педагогическое конструирование: сущность, формы и требования к ним; - создание конструкта
конструк- тивно- методи- ческий способствует формированию конкретных умений, приемов и способов разработки методического обеспечения реализации изучаемой технологии - теоретические основы методической работы учителя; - практикум по созданию методических материалов
Окончание таблицы
1 2 3 4
внедрен- ческий (реализа- ционный) способствует приобретению опыта практической деятельности в реальных условиях осуществление педагогического процесса на основе изученной технологии проявление компетенции в деятельности
рефлек- сивный обеспечивает анализ и оценку результатов освоения модуля -овладения компетенциями осуществление рефлексии собственной профессиональной деятельности, проявления компетенции вывод об освоении компетенции
Принцип структурно-функционального соответствия технологии профессиональной деятельности позволяет определить содержательное наполнение компонентов модуля с точки зрения анализа трудовой деятельности и понимания ее строения. Таким образом, необходимым условием проектирования образовательной про [рам мы является проведение функционального анализа профессиональной деятельности, который представляет собой методику описания трудовой деятельности через функции и результаты, вычленения функций, выполняемых работниками в рамках профессиональной области [1, 7, 9]. При этом вид деятельности определяется необходимостью осуществления определенного этапа технологического процесса и представляет собой сочетание используемых функций. Под функцией понимается реализация (осуществление) технологии преобразования предмета труда для достижения конкретной задачи, имеющая законченный результат.
Трудовая деятельность педагога может быть рассмотрена сквозь призму используемой совокупности приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса, т.е. представлена как технология педагогической деятельности, которая предполагает процесс решения педагогических задач по педагогическому анализу, целеиолаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Таким образом, технология педагогической деятельности представляет собой реализацию приемов и способов управления педагогическим процессом. Данный подход к пониманию технологии педагогической деятельности представлен в работах И.Ф. Исаева [3], В.А. Сластенина [5], в педагогическом менеджменте (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, В.П. Симонов, Т.И. Шамова [8] и др.).
Профессиональная деятельность педагога включает три взаимосвязанных этапа: проектирование педагогического процесса, осуществление педагогического процесса и контроль и оценка результатов педагогической деятельности.
Функциональный анализ профессиональной деятельности педагога позволяет определить структурно-логическую схему построения образовательной программы, содержательно наполнить выделенные выше компоненты модуля (См. Рисунок 2).
Принцип модульного построения образовательной программы позволяет структурировать содержание подготовки специалистов в соответствии с четко определенными целями и результатами профессионально-
го образования. В основе построения образовательной программы понимание модуля как относительно самостоятельного и завершенного компонента образовательной программы, направленного на формирование определенных профессиональных компетенций.
Принцип модульного построения образовательной программы предполагает соблюдение ряда требований к созданию образовательных программ.
Вариативная част* образовательной программы Технология осуществления образовательною процесса
Инструментальным (конструктивно*
операциональный) - педагогическое конст* руированне
Внеклассные занятая, восгпгтательное мероприятие
конспект план сценарий
Конструктивно * методический -разработка методического обеспечения образовательного процесса
Внедренче-
ский
Разработка системы заданий
Создание электронных пособий
Создание предметно-развивающей среды
Разработка дидактических средств
х:
Рефлексивный - анализ и оценка результатов освоения модула - компетенций
■глиш .-'■Ї
Полевые занятия (приобретение опыта профессиональной деятельности к реэлышх Vславит)
і ■ 4 і і
Готовность Впаде- Владе- Готов- Владение Готов-
применять ние ние ность техноло- ность
дистанци- техно- техно- реализо- гиями реализо-
онные об- логия- логией вать индиви- вать ген-
разователь- ми инте- нсследо- дуализа- дерный
ные техно- здоро- гратив- ватель- ции и подход в
логій! в вье ного скнн дифферен- обучении
ооразова* сбере- оогче- подход в циации
тельном жения НИЯ обще- 00','ЧЄШІЯ
ПрОЦСССС нии
Рисунок 2 - Структурно-логическая схема построения образовательной программы.
Во-первых, рассматриваемый принцип обусловливает иерархичность и согласованность целей образовательной программы в целом, модулей, составляющих образовательную программу и программ учебных дисциплин и междисциплинарных курсов, входящих в модули.
Во-вторых, содержание модуля обеспечивает освоение обучающимся определенной компетенции. В-третьих, модуль позволяет систематизировать, интегрировать и концентрировать содержание подготовки специалистов вокруг разных видов профессиональной деятельности, предполагает соблюдение логической последовательности при продвижении от одного вида деятельности к другому. В-четвертых, модуль включает инвариантную составляющую (цели и результаты) и вариативную (содержание, методы и средства обучения и контроля). В-пятых, модули должны быть автономными и периодически обновляться и дополняться независимо друг' от друга.
Таким образом, принцип модульности позволяет концентрировать содержание подготовки в одном структурно-содержательном блоке вокруг конкретной профессиональной компетенции.
Принцип гибкости характеризует структурные особенности программы и определяет как внешние, так и внутренние условия формирования содержания подготовки специалистов и организации процесса обучения. По отношению к внешней среде принцип гибкости позволяет обеспечить непрерывную адаптацию образовательных программ к изменяющимся условиям рынка труда и новым тенденциям и требованиям профессиональной среды, расширить практику целевой подготовки кадров цо заказам конкретнее организаций. Гибкость позволяет оперативно обновлять или заменять модули при изменении требований к специалисту, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне.
Принцип гибкости позволяет создавать образовательные программы не только с учетом заинтересованных работодателей и организаций, но и образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся. В данном случае гибкость может быть структурной, содержательной и технологической. Структурная гибкость позволяет индивидуализировать процесс обучения для обучающихся путем комбинирования необходимых модулей и/или отдельных единиц модуля, изменять количество и последовательность освоения модулей. Содержательная гибкость отражается в дифференциации содержания образования с учетом уровня знаний, умений и опыта обучающихся или предыдущего обучения, с учетом интересов студентов. Технологическая гибкость включает в себя вариативность методов и средств обучения и контрольно-оценочной деятельности. И наконец, принцип гибкости позволяет применять одни и те же модули как элементы основных профессиональных программ разных специальностей.
Принцип функциональной полноты компонентов модуля и образовательной программы выступает логическим завершением рассматриваемой подгруппы принципов и является требованием наличия всех обязательных компонентов модуля и программы, обусловленных особенностями профессиональной деятельности педагога и составляющими компетенции.
295
Вторая подгруппа, включающая принципы научности и практикоори-ентированности, междисциплинарности и интеграции, минимальной достаточности, опоры на знания, умения, компетенции, формируемые основной образовательной программой (взаимосвязи с основной образовательной программой), определяет особенности отбора содержания профессиональных образовательных программ.
Принцип научности и практикоориентированности требует установления целесообразного соотношения объективного научного знания современ-ных достижений и перспектив развития отрасли и направленности на подготовку к профессиональной практической деятельности.
Принцип междисциплинарности и интеграции ориентирует проектирование содержания образовательной программы на синтез знаний широкого круга наук, сопряженных с профессиональной деятельностью педагога. Процессуальная сторона интеграции представляет собой установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом.
Принцип минимальной достаточности требует такого объема содержания при подготовке специалиста, который обеспечивает освоение профессиональных компетенций и мобильность выпускников, проявляющуюся в способности адаптироваться к изменяющейся ситуации в сфере труда, готовности продолжать профессиональное образование. Данный принцип предполагает тщательное обоснование выбора теоретических знаний, необходимых для освоения компетенций и удовлетворения потребностей сферы труда.
Принцип опоры на знания, умения, компетенции, формируемые основной образовательной программой, означает, что проектируемая программа рассматривается как составная часть основной профессиональной программы, подчиняясь общей цели профессионального образования, развивая, углубляя, дополняя результаты образования. Знания, умения, компетенции, освоенные в процессе изучения основной профессиональной образовательной программы, выступают базой для формирования компетенции в рамках модуля.
Выводы:
1. Методологической основой создания профессиональных образовательных программ нами рассматривается модульно-компетентностный подход, который представляет собой единую систему определения целей, отбора и структурирования содержания учебного материала, организационного и технологического обеспечения подготовки специалиста на основе выделения компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профессиональной деятельности; средством достижения результата выступает модульное построение структуры и содержания профессионального образования.
2, Образовательная программа представляет собой совокупность (комплекс) организационно-педагогических условий реализации требований ГОС и вариативной составляющей профессиональной подготовки, сформированной образовательным учреждением самостоятельно с учетом
образовательных потребностей обучающихся и кадровых потребностей территории. Образовательная программа, созданная на основе модульнокомпетентно стного подхода, индивидуализирует процесс подготовки специалиста в конкретном образовательном учреждении, формирует имидж социально-ориентированного, востребованного учреждения образования.
3. Создание профессиональных образовательных программ на мо-дульно-компетентностной основе базируется на единстве трех групп принципов, которые представлены как система, состоящая из принципов, определяющих результативно-целевую направленность программ, принципов, характеризующих особенности отбора и структурирования содержания профессионального образования, а также принципа адекватности и взаимообусловленности ресурсного обеспечения образовательных программ. Выделенные принципы представляют собой взаимосвязанную и взаимообусловленную совокупность концептуальных взглядов на образование в конкретном образовательном учреждении, обеспечивающих особенности проектирования образовательных программ.
Библиографический список
1. Блинов, В.И. Компетентностный подход как методологическая основа разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования [Текст] / В. И. Блинов // Образовательная политика, 2008. - № 9. - С. 21-25.
2. Вербицкая, Н.О. К вопросу о структурировании и стандартизации профессиональных компетенций [Текст] / Н.О. Вербицкая, Д.И. Котова, Г.М. Романцев, В.А. Федоров // Образование и наука. Изв. Урал. отд. РАО. - 2007. - № 5 (47). — С. 119-125.
3. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя [Текст] / И.Ф. Исаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208 с.
4. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования [Текст] / Е. Н. Ковтун, С. Е. Родионова. — Режим доступа: http:// www.msu.ru/ innovation/nmo/oop.pdf
5. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов [Текст] / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 576 с.
6. Проектирование современных образовательно-профессиональных программ по направлениям педагогического образования: Методические рекомендации, - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И, Герцена. - 187 с.
7. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях [Текст] / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. В. Коновалова, Е, В. Сартакова. - М.: Альфа - М, 2005. - 288 с.
8. Шамова, Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе [Текст] / Т.И. Шамова. Т.М. Давыденко. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.
9. Ярочкина, Г. В. Методика проектирования учебных материалов на модульно-компетентностной основе для системы довузовского профессионального образования [Текст]: методическое пособие / Г. В. Ярочкина, С. А. Ефимова.
- М. : Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образования, 2006. — 177 с.
