CC BY
92
УДК 378
Н. В. Медведенко
ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ, ХАРАКТЕРИСТИКА И ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ КОНТРОЛЮ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ВУЗЕ
Проблемы контроля знаний, умений и навыков, выбор методов их оценки, соотношение контроля и результатов обучения, занимают особое место в исследовании педагогического процесса, общим утверждением которых является признание бинарного подхода к результатам педагогического процесса - контроля и самоконтроля. Если педагогический процесс рассматривать как диалектическое единство преподавания и учения, то и его важнейшая функция - управление - также представляет диалектическое единство педагогического управления и самоуправления личности и группы [1].
Контроль - это одновременно и объект теоретических исследований, и сфера практической деятельности педагога. Выявление достоинств и недостатков новых методик обучения, установка взаимосвязи между планируемым, реализуемым и достигнутым уровнями образования, сравнение работы преподавателей, оценивание учебных достижений студентов и выявление пробелов в их знаниях и умениях можно достичь при помощи контроля. Это может послужить объективной ипформацей для принятия управленческих решений и выполнения ряд других не менее важных задач руководителю учебного заведения
По установившейся традиции в учебном процессе понятию «оценка» придается оттенок, сводящий его к некоторому результату. Педагогические оценки нередко отождествляют с отметками, которые служат для установления численных аналогов оценочных суждений. Отметки, которые выставляют преподаватели, являются важнейшим аспектом любой педагогической деятельности.
Под оценочными средствами мы понимаем конкретные способы контроля знаний, навыков и компетенции студентов, обеспечивающих мотивированный эффект процесса обучения: предоставление детальной индивидуальной обратной связи, побуждающей студентов к активному самоанализу деятельности и самостоятельному принятию решения о достаточности уровня их знаний на определенном этапе обучения.
Важными показателями в характеристике оценочных средств обучения являются такие как объективность и обоснованность оценки знаний.
Объективность оценки знаний определяется как соотношение изменчивости баллов по оценке знаний различных аспектов одной и той же дисциплины в тестовых и контрольных работах. Объективность оценки знаний
может быть достигнута несколькими способами. Ведущий из них - способ внутренней соотнесенности, который является критерием оценки среднего соотношения разных вопросов в тесте.
Под обоснованностью оценки знаний понимается соответствие и релевантность заданий по контролю уровня знаний в соответствии с квалификационными характеристиками и требованиями к специалисту, что делает необходимым разработку оценочных средств компетенции студентов не только итогового контроля, но и уровневого (модульного) по конкретным дисциплинам.
С этих позиций цель оценки уровня знаний, умений и навыков будущих менеджеров на разных уровнях обучения нами представлена следующим образом:
- определение уровня компетенции, навыков в соответствии с государственным образовательным стандартом;
- обеспечение обратной связи.
Содержательная обоснованность оценки знаний и умений заключается в том, чтобы выявить компетентен ли обучаемый в соответствии с запрашиваемым уровнем его знаний. Поэтому струкгура и величина единиц содержания образовательного стандарта как требование к обученности по конкретной дисциплине является положительным моментом при контроле знаний. Приемлемы не общие критерии качества подготовки специалистов («должен быть готов к...», «понимать...», «иметьпредставление о...», «знать..,»и т. д.), а конкретно сформулированные, необходимые в данном квалификационном формате качества специалиста.
Учитывая то, что успешность процесса обучения во многом определяется достоверным информированием всех его участников о достигнутых результатах, сформированное™ умений и навыков, наличия пробелов или отставания, правильности избранной дидактической стратегии, в качестве важнейшего показателя пригодности того или иного средства учебного контроля, особо следует выделить независимость от влияния на результаты оценки посторонних, случайных или преднамеренных факторов искажения.
Тесты оценивания учебных достижений студентов наиболее полно реализуют все вышеперечисленные параметры. Использование тестирования в реальной педагогической деятельности, как считают Ю. М. Нейман и В. А. Хлебников, позволяет заметно повысить объективность и точность оценивания результатов деятельности. Представление о степени отклонения качества знаний позволяет составить анализ ответов студентов на различные задания теста. Так как один и тот же уровень подготовки может быть получен при ответах на различные по трудности задания, то можно сравнивать ответы студентов с одинаковым уровнем подготовки.
Опыт использования тестирования различных уровней сложности задания, ранжированный по нарастанию трудности, отражает по содержанию и
порядку идеальную, планируемую структуру знаний, что позволяет сделать вывод о качестве подготовки студентов довольно просто: чем меньше пробелов в ответах студента на задания теста, тем лучше структура его знаний, тем выше качество его подготовки в группе других студентов, имеющих одинаковый с ним уровень учебных достижений.
Тестирование связано с объективной оценкой, т. к. именно здесь на идею объективизации результатов студентов работает совокупность методов, начиная от момента замысла теста до момента окончания работы над ним и его использования, завершающегося шкалированием тестовых баллов.
Технологические особенности заданий в тестовой форме проявляются в соответствии с автоматизацией обучения и контроля. При создании тестов и тестовых заданий для компьютерных программ необходимо также учитывать специфику компьютерных тестов, обусловливающую их достоинства и недостатки [2].
Тесты учебных достижений должны соответствовать требованиям, которые предъявляются к контролю в процессе обучения в вузе:
- систематичности, предполагающей ее постоянное и непрерывное осуществление;
- всесторонности, ориентирующей преподавателя на контроль как за всем процессом формирования знаний, навыков и умений, так и за результатом полученных знаний, навыков и умений;
- объективности, требующей качественного контроля за формирующимися знаниями, навыками и умениями;
- индивидуальности в сочетании с коллективностью, нацеливающих преподавателя на оценку знаний, навыков и умений не только отдельных студентов, но и всего коллектива;
- познавательности, предполагающей важность и необходимость проверки как показателя эффективности процесса формирования знаний, умений и навыков;
- дифференцированное ги, ориентирующей как на использование конкретных методов проверки для повышения качества формирования определенных знаний, умений и навыков, так и на их комплексное применение в целях совершенствования всего процесса обучения;
- выявления новизны, требующей совершенствования форм и методов проверки знаний, умений и навыков с целью повышения эффективности самой проверки.
Применение тестов и тестовых заданий в учебном процессе связано с необходимостью обоснования системы параметров объективной оценки достижений студентов и качеством подготовки. Оценка их учебных достижений сводится к проверке способностей студентов к разному роду трансформации - пониманию, интерпретации, использованию в нестандартных ситуациях. Опираясь на имеющиеся исследования по изучаемой проблеме,
выяснено, что разные параметры проверяются разными диагностическими приемами. Можно исходить из необходимости поэлементного и пооперационного подхода к оценке достижений, собственно качественного анализа, уровневого анализа. Как правило, поэлементный, пооперационный и качественный подходы к анализу учебных достижений используются при качественной оценке тестовых форм.
В современной педагогике такие понятия как «проверка результатов знаний», «контроль» имеют достаточно объемное значение. Часто в дидактике понятие «контроль» заменяется понятием «педагогическая диагностика». Под педагогической диагностикой в данном случае понимается процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, преподаватель наблюдает за студентами и проводит анкетирование или тестирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов.
Рассматривая понятие «контроль» необходимо сказать и об обратной внешней связи - контроля педагога, и о внутренней - самоконтроле студента, т. к. контроль направлен на получение информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения [3].
Одним из важных компонентов проверки и оценки является подбор заданий, вопросов, упражнений для выявления знаний, умений и навыков, необходимым условием которых является адекватность средства контроля проверяемому результату. Заключительным этапом контроля является оценка результатов проверки, оценить ~ значит установить наличие определенного количества, являющегося показателем качества. Оценка любого количества может быть проведена посредством измерения, с помощью которого можно достичь объективной, точной и достоверной оценки качества.
Анализ и обобщение литературных источников опыта практической деятельности подготовки менеджеров позволили выделить следующие требования к контролю: целенаправленность; объективность; систематичность; репрезентативность.
Чтобы контроль был целенаправленным, преподаватель должен поставить перед собой конкретную задачу, ему необходимо продумать, какой вид, форму и средство контроля он выберет для осуществления контрольного действия. Это делается на основе соотнесения видов, форм и средств с контролируемыми объектами. Целенаправленность контроля обеспечивается чёткостью и направленностью всех его звеньев, их логической связью и взаимообусловленностью.
Чтобы получить истинную картину результата, контроль должен быть объективным. Объективность играет важную роль в процессе проверки и оценивания. Если содержание и приёмы контроля соответствуют характеру контролируемого объекта, то можно с уверенностью сказать, что контроль объективен. Если преподаватель ставит себе цель допустим, проверить лек-
сику, то в объекте должны быть задания, контролирующие лексику. «Несоблюдение данного требования ведёт к необъективности полученных результатов» [4, с. 421],
Одним из необходимых требований к контролю является его систематичность, которая может быть выражена по следующим характеристикам -по циклу, по фактору времени, по навыку, по определенному материалу. Если речь идёт о цикле, то контроль необходим по истечении определённого количества занятий, завершающих тот объём, которым студенты должны были овладеть в определённое время. Например, на протяжении нескольких занятий студенты осваивают новую лексику по определённой теме, отрабатывают её, пишут словарные диктанты и т. д., а на заключительном этапе осуществляется контроль употребления данной лексики в различных заданиях.
Если говорить о временном факторе, то здесь можно провести промежуточный контроль, контроль знаний по коллоквиумам, семестрам, и годовой контроль. Таким образом, можно сделать вывод, что систематичность это, прежде всего регулярность, своевременность контроля и качество совокупности его приёмов.
Контроль должен быть репрезентативным, «данное требование распространяется как на содержание и организацию контроля, так и на полученные результаты» [4, с. 421]. Другими словами, чем больше используется приёмов для освоения языкового материала, эффективных форм и приёмов проверки, тем репрезентативнее контроль. И, «чем больше охват учащихся, тем убедительнее и обоснованнее результаты» [4, с. 421].
Таким образом, правильно организованный контроль является средством обучения и воспитания. При организации такого контроля учитываются следующие функции: обучающая, диагностическая, корректирующая, контролирующая, управленческая, оценочная, мотивирующая, стимулирующая, развивающая и воспитывающая.
Новые возможности для формирования навыков самоконтроля открывают педагогические тесты. Специально созданные тестовые программы в соединении с программно-инструментальными средствами (оболочками), компьютерной техникой и шкалой для самооценки позволяют разгрузить преподавателей и реализовать идеи самоконтроля в условиях массового обучения. За основу берутся тесты для самоконтроля, созданные по каждой из тем курса. Эти тесты хранятся в универсальных контролирующих оболочках, которые, помимо контролирующих, обладают обучающими свойствами и приспособлены для изменения последовательности выдачи заданий в процессе контроля. При работе с оболочкой студент самостоятельно выбирает тематику, режим работы и количество контролирующих заданий. После выполнения заданий, ответы вводятся в компьютер, который выдает оценки в соответствии с эталонными ответами и выбранной шкалой. При желании студент может получить информацию о сделанных ошибках и соответствующий справочный материал из обучающего модуля оболочки.
Цель итогового контроля - оценить работу студентов после прохождения всего учебного курса. Обычно формой итоговой оценки студента являются его отметка на экзамене, либо результаты выполнения итогового теста. Одна из важных сфер осуществления итогового контроля - аттестация выпускников. В сфере образования под аттестацией понимается процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников общепризнанной, зафиксированной документально системе требований к уровню и качеству образования.
Итоговый контроль помогает определить и оценить степень овладения студентами умениями, т.е. итоговый контроль есть не что иное, как процесс выявления и учёта знаний, умений и навыков. Таким образом, в процесс итогового контроля могут быть добавлены такие средства мониторинга как контрольные работы или соответствующие тесты, тестовые задания, которые способны относительно объективно показать уровень знаний, при сопоставлении с результатами обученности, предъявляемыми в государственном образовательном стандарте.
Подводя итоги, можно сказать, что для успешного итогового контроля необходима его чёткая организация.
Библиографический список
1. Андреев, А. Б., Кузнецов А. А., Моисеев В. Б., Усманов В. В., Усачев Ю. Е. Экспертная система анализа знаний // Открытое образование. -2001. — № 5. - С. 47-52.
2. Копотев, С. Л. Педагогическая оценка личности учащегося: Методические указания. ^ Устинов, 1987.—47 с.
3. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 160 с.
4. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под редакцией А. А. Миролюбова, А. Д. Климентенко. - М.: Педагогика, 1981. -456 с.
