CC BY
19- обучить экспериментальную группу лиц с ООП определять признаки предметов окружающего мира для формирования достоверных образов и соотнесения их со словом;
- восполнить дефициты применения средств художественной выразительности;
- восполнить дефициты владения техническими навыками.
С учётом вышеизложенного была разработана гибкая схема занятий, которые могут быть реализованы в различных образовательных учреждениях в рамках внеурочной деятельности или в системе дополнительного образования.
Данную схему по развитию предпосылок изобразительной деятельности и формированию изобразительных навыков навыков у обучающихся с особыми образовательными потребностями на начальном уровне образования предлагается включить в учебный процесс образовательных организаций основного и дополнительного образования, реализующих адаптированные и основные общеобразовательные программы [8].
Диагностика изобразительной деятельности обучающихся с особыми образовательными потребностями, выполненная с применением того же диагностического инструментария, что и предыдущее исследование, проведённое до обучения, подтвердило достоверность предположения о том, что систематические специально разработанные с учётом ООП занятия изобразительной деятельностью, проводимые в предложенных условиях способны восполнить дефициты предпосылок изобразительной деятельности и повысить уровень изобразительных навыков обучающихся с особыми образовательными потребностями, не обладающих признаками одарённости в данной области.
Выводы. Изобразительная деятельность лиц с особыми образовательными потребностями, не обладающих выраженными способностями к художественному творчеству (одарённостью в указанной сфере) имеет дефициты изобразительной деятельности, обусловленные генезом ООП и состоянием предпосылок художественно-графической деятельности.
Реализация систематических специально разработанных с учётом ООП обучающихся занятий изобразительной деятельностью, проводимые в предложенных условиях способны восполнить дефициты предпосылок изобразительной деятельности и повысить уровень изобразительных навыков обучающихся с особыми образовательными потребностями.
Реализация систематических специально разработанных с учётом ООП занятий изобразительной деятельностью способствует улучшению качества коммуникации, развитию навыков социализации, творческому развитию и повышению самооценки лиц с особыми образовательными потребностями.
Предложенный подход к развитию изобразительных навыков обучающихся с ООП может найти своё применение у учителей-дефектологов, психологов, специалистов, работающих с лицами с особыми образовательными потребностями в на всех уровнях образования в организациях общего и дополнительного образования.
Литература:
1. Бехтерев, В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении / В.М. Бехтерев // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипноза. - СПб., 1910. - 50 с.
2. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М.: Рипол Классик, 2010. - 440 с.
3. Дырда, Г.П. Нетрадиционные методы рисования (из опыта работы) [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). - М.: Буки-Веди, 2015. - С. 69-70. [Электронный ресурс] -URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/184/9036/ (дата обращения: 23.10.2022)
4. Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования / Т.С. Комарова. - М.: 1994. - 158 с.
5. Косминская, В.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / В.Б. Косминская, Е.И. Васильева, Н.Б. Халезова и др. - М.: Просвещение, 1977. - 253с.
6. Мухина, В.С. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.
7. Олейникова, Е.А. Особенности развития воображения в старшем дошкольном возрасте. [Электронный ресурс]. -URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/10/17/osobennosti-razvitiya-voobrazheniya-v-starshem-doshkolnom-vozraste (дата обращения: 21.10.2022)
8. Основные положения СанПиН 2.4.1.2660-10 [Электронный ресурс]. - URL: http://yarmalysh.ru/oficialno/sanitarnye-pravila-i-normy-dlja/osnovnye-polozhenija-sanpin-2412660-10 (дата обращения: 17.10.2022)
9. Полякова, Н.П. Изучение сформированности чувственного опыта у слепых подростков / Н.П. Полякова, В.И. Трофимова // Дефектология. Институт коррекционной педагогики РАО, OOO "Школьная пресса", Российская академия образования. - 2021. - № 6. - С. 48-56
10. Соколова, О.Ю. Изобразительная деятельность как инструмент социализации детей с умственной отсталостью / О.Ю. Соколова // Проблемы инклюзии детей с интеллектуальными нарушениями в современном образовании: материалы научно-практической онлайн-конференции. Сост.: И.М. Яковлева, О.В. Титова, И.П. Ларина. - Москва: ГАОУ ВО МГПУ, 2022. - С. 11-17
Педагогика
УДК 371
доктор педагогических наук, профессор Сорокопуд Юнна Валерьевна
АНО ВО «Московский международный университет» (г. Москва);
НОЧУ ВО «Московский финансово-промышленный университет «Синергия»» (г. Москва); ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» (г. Грозный); аспирант Сизов Александр Святославович
НОЧУ ВО «Московский финансово-промышленный университет «Синергия»» (г. Москва); доктор педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Анкваб Марина Фёдоровна
Абхазский государственный университет (г. Сухум)
ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья раскрывает особенности организации психолого-педагогической работы педагога дополнительного образования. В статье раскрывается роль интеллектуальных игр в развитии школьников. В статье обоснованы особенности различных методологических подходов в интеллектуальном и творческом развитии школьников. В статье делается вывод о том, что игровая деятельность в интеллектуальной игре формирует взаимопроникающие новообразования в когнитивной, эмоциональной и социальной сферах формирующейся личности. Это является базой всего дальнейшего обучения и продолжения ребенком своего самостоятельного, а не определенного и заданного взрослыми образовательного пути.
Ключевые слова: дополнительное образование детей, педагог дополнительного образования, интеллектуальные игры, развитие детей младшего подросткового возраста.
Annotation. The article reveals the features of the organization of the psychological and pedagogical work of the teacher of additional education. The article reveals the role of intellectual games in the development of schoolchildren. The article substantiates the features of various methodological approaches in the intellectual and creative development of schoolchildren. The article concludes that game activity in the intellectual game forms interpenetrating neoplasms in the cognitive, emotional and social spheres of the emerging Personality. This is the basis of all further education and the continuation by the child of his independent, and not a definite and set by adults educational path.
Key words: additional education of children, teacher of additional education, intellectual games, development of children of early adolescence.
Введение. В турбулентных условиях современной политической и экономической ситуации неизбежно возрастает уровень социокультурной неопределённости в обществе и в образовании, как значимой части этого общества. Многие десятилетия школьное образование нацелено на «заучивание и воспроизведение» знаний, фактов и приёмов (репродуктивное мышление), а не на развитие таких системных свойств личности как, например, творческое мышление. Это качество необходимо в условиях, когда обнаруживается, что привычные схемы и шаблоны не приводят к проектируемым результатам. Таким образом, выявляется проблема современной действительности: для социально-психологической адаптации в логике новых событий усвоенные приёмы деятельности не дают ожидаемого от них социального вознаграждения, а скорее дезадаптируют в быстро меняющихся условиях жизни. Решение обозначенной проблемы может быть реализовано в рамках дополнительного образования. Психолог А.Г. Асмолов обозначает дополнительное образование в качестве зоны ближайшего развития Российского образования и рассматривает его как «вариативное образование, в основе которого лежат идеи педагогики развития».
Цель статьи заключается в анализе результатов работы автора в условиях дополнительного образования с детьми младшего подросткового возраста, которые могут быть использованы в качестве компенсации пробела школьного образования в части развития системных свойств личности школьника [1].
Задачи определены исходя из заявленной цели и сформулированы следующим образом.
1. Проанализировать психолого-педагогические методологические подходы к развитию творческих способностей и креативности.
2. Представить практические результаты проведённого наблюдения.
3. Сформулировать рекомендации для педагогов по использованию опыта автора.
Методы исследования: Системный анализ психолого-педагогической литературы, Включённое наблюдение, беседа.
Изложение основного материала статьи. По определению ряда психологов [6; 7] творческое мышление представляет собой такой вид мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта.
В отличие от репродуктивного мышления, креативный подход требует от обучаемых сформированного навыка нестандартного мышления.
В настоящее время существует ряд методологических подходов, в рамках которых решаются вопросы психолого-педагогического сопровождения учащихся в образовательных учреждениях различного уровню.
Рассмотрим некоторые из них.
Ещё в середине XX века советский инженер, учёный и писатель-фантаст Генрих Альтшуллер разрабатывал методику для решения технических задач, на основе которой была сформулирована универсальная система обучения ТРИЗ-педагогика - наука о развитии систем и эффективном мышлении для решения творческих задач из любой области.
Если сравнивать данную теорию с воззрениями зарубежных учёных, то можно отметить, что в психологии интеллекта Дж. Гилфорда это называется дивергентным мышлением, которое ориентировано на вариативность возможных решений одной и той же задачи.
Законы, правила и алгоритмы Теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) позволяют сознательно управлять процессом формулирования проблемы и поиском путей её преодоления.
Алгоритм решения изобретательских задач позволяет организовать поток мыслей таким образом, чтобы во время анализа проблемы отсечь нерелевантные варианты. В качестве основных обучающих технологий ТРИЗ выступают игра, импровизация и мистификация.
Развитие законов ТРИЗ совместно с исследователем И.М. Верткиным в 80-х годах XX века вылилось в создание ТРТЛ (так называемая «теория развития творческой личности»). Здесь указывалось на то, что личности для поддержания «изобретательского» духа необходимо развивать комплекс творческих качеств:
1. Выбирать Достойную Цель и делать данную цель ведущим вектором жизнедеятельности.
2. Осознавать ведущие проблемы на пути решения данной Цели.
3. Уметь работать планомерно и постоянно на пути достижения выбранной Цели.
4. Сохранять высокую работоспособность в процессе достижения выбранной Цели.
5. Иметь хорошую технику решения творческих задач необходимую для решения поставленной Цели.
6. Умение отстаи8вать собственные идеи.
Данные умения, качества, навыки в ТРТЛ предлагается развивать методом деловой игры.
Ещё одним значимым методологическим подходом в развитии творческой активности является общая теория способностей. По мнению Б.М. Теплова [7], чтобы увидеть и развить способности, необходимы условия для их активации и тренировки. В педагогической практике такие условия реализуются через проектирование образовательной среды с учётом возможностей развития творческих способностей ученика.
Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, высшие психические функции, возникают в процессе общения, совместной деятельности как функции, «разделенные между людьми», и лишь позднее становятся индивидуальными функциями [8].
Сам Л.С. Выготский проблему способностей отдельно не поднимает, но считает психическое развитие ребёнка креативным по своей природе. В своих работах выдающийся советский психолог Л.С. Выготский убедительно доказал развивающую функцию игры в отношении высших психических функций. Заканчивает эту работу об игре такой фразой: «Игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит, и только внутренний глубокий анализ ее дает возможность определить процесс ее движения и ее роль в развитии» [2].
Последователь культурно-исторической теории Д.Б. Эльконин в книге «Психология игры» показал, что воображаемая ситуация является наиболее выдающимся и важным аспектом игры, во многом определяющим развитие. Он же разработал возрастную периодизацию, в которой переход на новый психологический возраст связан с появлением новообразований в развитии, которые возникают из ведущей деятельности предыдущего периода. В рамках нашего исследования - у детей
подросткового возраста - ведущая деятельность по Д.Б. Эльконину - это общение в различных видах взаимодействия учащихся в урочной, внеурочной работе.
На основании вышеизложенного теоретического анализа были отобраны ведущие методологические подходы, в рамках которых проводилось наблюдение. А именно, системный подход в контексте культурно-исторической теории по принципу единства способностей и деятельности.
В качестве инструмента исследования взята игра «Мафия», которая проводилась с учащимися младшего подросткового возраста в условиях дополнительного образования.
Данная игра уникальна по многим аспектам. Вот некоторые из них.
1. Придумана студентом факультета психологии МГУ Дмитрием Давыдовым и, по словам автора, основана на культурно-историческом подходе (хотя нет опубликованных обоснований этому утверждению).
2. Игра проходит в развлекательно-активном формате, а доставляет интеллектуальное наслаждение.
3. Сочетает в себе социальный и индивидуально-когнитивный компоненты.
4. В игре есть правила и цель, но также непредсказуемость развития событий.
5. Возможность «примерить» разные социальные роли (в том числе и неодобряемые) не по своему желанию, а какая достанется.
6. Задействованы все высшие психические функции без предъявления требований к знаниям, умениям и навыкам отдельного игрока.
7. Каждый ход создаёт новую проблемную ситуацию, которую можно решить, только объединяя способности каждого участника [5].
Авторы статьи неоднократно участвовали в проведении игр в качестве ведущего с детьми младшего подросткового возраста (10-12 лет) на базе различных образовательных учреждений г. Москвы в течение 2021-2022 учебного года.
Проведённые наблюдения за детьми во время игры позволяют сделать следующие умозаключения.
1. Вхождение в игру не вызывает беспокойства у подростков, так как воспринимается ими в качестве развлечения в виде сюжетно-ролевой игры свойственной предыдущим возрастным этапам. Вместе с тем, вызывает интерес, поскольку роли этого сюжета не проигрываются в более раннем психологическом возрасте, они новы и привлекательны в связи с актуальным стремлением к «взрослости».
2. Смена ролей во время игры заставляет подростка применять несвойственные ему в обычной жизни поведенческие приёмы (нападать или защищать) и делать это в «экологичной» форме, аргументируя или притворяясь. Тем самым подросток меняет свои внутренние функциональные программы. Особенно это заметно на участниках, не склонных к доминированию.
3. Ещё одно новообразование этого возраста - критичное отношение к окружающим - формируется не в виде «критиканства», а на рациональном уровне с опорой на критическое мышление.
4. Игровая ситуация создаёт проблему, которая решается только коллективно, в результате чего формируется умение работать в команде.
5. Регулярно посещающие игру подростки заметно повышают свои вербальные навыки.
6. Низкопроизвольные дети становятся более внимательными и контролирующими своё поведение.
7. В игре нет готовых шаблонов решения, что позволяет проявить сильные стороны (способности) каждому участнику. Кто-то запоминает и просчитывает, кто-то эмоционально убеждает, кто-то интуитивно выбирает.
8. Отсутствие «системы оценивания» (правильно-неправильно) отдельного игрока сохраняет самооценку и реабилитирует возможные школьные неудачи [8].
Беседы с родителями подростков выявили изменения в обычной жизни, которые они напрямую связывали с участием их детей в поединках «Мафии». Вот некоторые из перемен.
1. Позитивное эмоциональное настроение после игры без лишнего возбуждения и желание поделиться впечатлениями.
2. Ребёнок с логопедическими проблемами стал легче входить в контакт со сверстниками.
3. Замкнутый ребёнок стал рассказывать, что было в школе за день.
4. Появилось больше рассуждений.
5. Когда едут на «Мафию» быстро прекращает компьютерную игру [3].
На основе проведённого наблюдения за подростками и бесед с их родителями можно сказать, что игра в «Мафию» активизирует у подростков интеллектуальные функции, развивает коммуникативные навыки, наблюдательность, умение комбинировать различные способы решений. Таким образом, в игре развивается творческий потенциал и повышается интеллектуальный уровень, включая эмоциональный интеллект. Наблюдения автора подтверждают выводы, сделанные О.Ю. Гроголевой и В.С. Анкудиновой в исследовании типологических особенностей игроков в «Мафию» юношеского возраста: «...участники игры «Мафия» отличаются гораздо более развитыми интеллектуальными и коммуникативными способностями, у многих из них наблюдается высокий лидерский потенциал, .при возникновении сложностей «бывалые» участники игры предпочитают искать новые пути и возможности решения возникающих затруднений, а не возвращаться к проверенным способам» [3].
Результаты проведённой работы позволяют сформулировать рекомендации педагогам, желающим включить в свою практику игру в «Мафию».
1. На этапе знакомства и вхождения в игру необходимо опираться на эмоциональный компонент, т.е. добавлять образности, мистики, юмора в комментариях. Такая форма позволит подросткам легче усвоить правила и регламент игры.
2. Не допускать персонального оценивания в категориях (хорошо-плохо, правильно-неправильно). Оценочные суждения допустимы только в адрес команды в целом (мафия или мирные жители).
3. Возникающие конфликтные интенции в адрес конкретного игрока необходимо переводить в русло ответственности всей команды, которая не нашла доводов при принятии решения.
4. В ходе игры можно давать «теоретические подсказки» для размышления. Чтобы научиться их делать рекомендую пособие Дмитрия Новика «Мафия в стиле Дзен».
5. Для того, чтобы приблизить игру к практике жизни подростков, можно переименовывать игровые роли и сюжет, не меняя правил. Например, «двоечники» и «отличники».
Выводы. В качестве выводов можно отметить, что накопленный опыт работы авторов в условиях дополнительного образования показывает, что организовать психолого-педагогическое сопровождение младших подростков по целенаправленному развитию у них творческого мышления, ведущего за собой развитие личности, возможно на дидактической модели побуждающей игры «Мафия» и играм подобного типа.
Так же хотелось сделать вывод о том, что теоретические концепции игры и её роли в развитии личности хорошо разработаны применительно к детскому возрасту. Однако развивающие возможности игровой интеллектуально-
психологической деятельности в младшем подростковом возрасте системно не изучены и представляют особый интерес в настоящее время повального увлечения компьютерными играми, что определяет векторы дальнейших исследований.
Теоретическая значимость статьи заключается в расширении дидактических форм и методов педоцентричного подхода к развитию творческого мышления и личности школьников младшего подросткового возраста в условиях дополнительного образования. Практическая значимость состоит в возможности применения опыта автора в системе дополнительного образования и для кружковой работы в общеобразовательных школах.
Игровая деятельность в интеллектуальной игре формирует взаимопроникающие новообразования в когнитивной, эмоциональной и социальной сферах формирующейся личности. Это является базой всего дальнейшего обучения и продолжения ребенком своего самостоятельного, а не определенного и заданного взрослыми образовательного пути.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития / А.Г. Асмолов // Внешкольник. - 1997. - №9. - С. 6-8
2. Выготский, Л.С. Избранные психологические произведения / Л.С. Выготский. - М., 1956
3. Гроголева, О.Ю. Типологические особенности личности участников интеллектуально-психологической игры «Мафия» / О.Ю. Гроголева, В.С. Анкудинова // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2014. - № 2. -С. 4-12
4. Дармодехин, С.В. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности / С.В. Дармодехин. - Москва, 2009. - 233 с.
5. Организация образовательного процесса в контексте современных социокультурных реалий / П.Д. Абдурахманова, Т.П. Айсувакова, Е.Н. Алексеева [и др.]. - Москва: РосНОУ, 2022. - 174 с.
6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1999. - 433 с.
7. Теплов, Б.М. Способности и одаренность: хрестоматия по возрастной психологии / Б.М. Теплов. - Москва, 1994. - 42 с.
8. Холодная, М.А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям / М.А. Холодная. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 300 с.
9. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1976. - 304 с.
Педагогика
УДК 376.1
кандидат педагогических наук, доцент Сухонина Наталья Сергеевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь) ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР: ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Аннотация. Статья рассматривает содержание коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений школьников с ЗПР. В связи с нарастанием доминирования виртуального общения современные школьники оказываются перед лицом отсутствия опыта ведения живых диалогов и дискуссий. Большинство школьников затрудняются в использовании фраз речевого этикета, не умеют слушать и слышать своего собеседника, правильно поддерживать разговор и др. Минимизация живого общения сегодня накладывает отпечаток на всю структуру коммуникации в целом. Это подводит к выводу о целенаправленном проведении коррекционно-педагогической работы всеми участниками образовательного процесса.
Ключевые слова: школьники с ЗПР, межличностные отношения, коммуникация, коррекционно-педагогическая работа, навыки общения.
Annotation. The article examines the content of correctional and pedagogical work on the formation of interpersonal relationships of schoolchildren with ZPR. Due to the increasing dominance of virtual communication, modern schoolchildren find themselves facing a lack of experience in conducting live dialogues and discussions. Most schoolchildren find it difficult to use phrases of speech etiquette, do not know how to listen and hear their interlocutor, properly maintain a conversation, etc. Minimization of live communication today leaves an imprint on the entire structure of communication as a whole. This leads to the conclusion about the purposeful conduct of correctional and pedagogical work by all participants in the educational process.
Key words: schoolchildren with ZPR, interpersonal relations, communication, correctional and pedagogical work, communication skills.
Введение. Вопрос межличностной коммуникации среди обучающейся молодежи - одна из центральных проблем в области современной психологии, педагогики и дефектологии. Коммуникация сегодня приобретает подчас разнообразные формы: это и реальное общение среди сверстников в школьном процессе, и онлайн-коммуникация в социальных сетях, и уже быстро набравшие популярность письменные сообщения в современных мессенджерах (Viber, WhatsApp, Telegram и др.). Какие приоритеты расставляют обучающиеся специальных (коррекционных учреждений), какой вид коммуникации предпочитают и каким образом это влияет на весь процесс межличностных отношений? Минимизация живого общения сегодня накладывает отпечаток на всю структуру коммуникации в целом.
Процесс коммуникации школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в структуре межличностного общения рассматривался неоднократно и с разных позиций. В исследованиях Е.Е. Дмитриевой [3], Т.А. Ткаченко [6] и др. обучающиеся с ЗПР являются центром коммуникативного процесса. Н.А. Никишиной [5], Р.Д. Тригер [7], раскрыты качественные характерологические особенности развития коммуникации у школьников данной нозологии. Взаимоотношения обучающихся с ЗПР с окружающими рассмотрены в работах Я.Л. Коломинского [4] и др. Под углом социальной перцепции (Альраххаль Д.И. [1] и др.) преподносится структура и особенности коммуникативной сферы детей с ЗПР. Обобщив подходы к проблеме коммуникации у школьников с ЗПР, можно отметить ведущую роль их коммуникативных умений и уровень сформированности коммуникативных навыков.
Изложение основного материала статьи. Узость межличностных контактов, отсутствие четких предпочтений между детьми, одиночный характер лидерства среди обучающихся являются основными характеристиками отношений в группе школьников с ЗПР.
Ряд исследователей указывают на относительно позднее формирование всей системы социальных взаимоотношений у обучающихся с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер [2]).
