CC BY
19УДК 371
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОГО ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Зайцева Е.А., магистрант 1 курса, ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева»
В статье анализируются современные подходы по организации диагностики учебных достижений у обучающихся с умеренной умственной отсталостью. Предложены основные требования к изучению элементарного звукового анализа.
Ключевые слова: умеренная умственная отсталость, элементарный звуковой анализ, диагностика учебных достижений.
В нашей стране право на образование обучающихся с умеренной умственной отсталостью на сегодняшний момент закреплено Конституцией Российской Федерации и Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» [Федеральный ..., 2014, с.1]
Федеральный государственный
образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - Стандарт) позволяет создавать с 103 учетом особых образовательных потребностей разных групп два варианта адаптированной
общеобразовательной программы. В процессе освоения программы сохраняется возможность перехода обучающегося с одного варианта программы на другой [Федеральный государственный образовательный стандарт..., 2014]. Многим детям с умеренной умственной отсталостью доступно овладение навыком чтения с применением специфических подходов к обучению (А.К. Аксёнова, И.М. Бгажнокова, А.Р. Маллер и др.), что отражено в ожидаемых результатах обучения по 2 варианту примерной адаптированной основной общеобразовательной программы. В стандарте также отражены основные требования к оцениванию планируемых результатов, описаны требования к текущей, промежуточной и итоговой оценке [Федеральный..., 2014, с. 41]. Данный подход направлен на определение эффективности обучения, но не позволяет отследить минимальные достижения детей, в течение малого промежутка времени, например, недели, месяца. Педагоги - практики испытывают трудности оперативной корректировки программ, для улучшения результатов обучения [Мамаева, Орлова, Шушарина, 2016, с. 217].
Согласно 2 варианту адаптированной основной общеобразовательной программы, для контроля продвижения используют промежуточные и итоговые тестирования, но они не позволяют с уверенностью отразить динамику развития. У некоторых учащихся может отсутствовать общеупотребительная речь, что также вызывает определённые трудности при подборе
стимульного материала и способов его предъявления при диагностики [Мамаева, Русакова, 2016, с. 61].
Данная проблема актуальна не только для российской системы образования. Например, анализ существующих подходов к мониторингу учебных достижений у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в США, показывает, что вместе с итоговыми оценками, можно применять и «формирующие» оценки. Такое оценивание позволяет отслеживать минимальные достижения детей и широко применяется при оценивании по таким учебным предметам, как математика, чтение и письмо у обучающихся с негрубыми отклонениями. При выраженных интеллектуальных нарушениях в США используются особые разновидности «формирующих» оценок. Для отслеживания достижений данной категории используется «мониторинг мастерства» и портфолио. Мониторинг мастерства - это оценка знаний, накопленная за определенный период времени, например недели. Портфолио представляет собой, сборник детских работ с общей темой, но он не дает последовательного и долговременного отслеживания результата и ориентирован в большей мере на процесс, чем на результат. Ни один из этих подходов не может контролировать прогресс учебных достижений в течение длительного времени последовательно и стантартизированно [Мамаева, 2015, с.150].
У российских педагогов имеется возможность использовать как традиционный подход, так и экспериментальные технологии, заимствованные у зарубежных коллег.
В контексте нашего исследования представляет интерес одна из технологий «формирующего оценивания» - ООМз, используемая в системе образования США, которая требует модификации и адаптации для диагностики учебных достижений обучающихся с выраженными интеллектуальными нарушениями с учетом особенностей обучения грамоте детей данной категории в России [Артемьева, Мамаева, Постникова, 2016, с. 124].
В соответствии с данной технологией к процедуре оценивания предъявляются следующие требования: наличие системы «подсказок»; небольшая продолжительность процедуры обследования; распределение на серии и уровни сложности стандартного количества заданий. Кроме того, для включения в систему оценивания детей с отсутствием общеупотребительной речи, выдвинуто требование невербальной реакции - указательного жеста в качестве ответа, поэтому традиционный метод оценивания навыка чтения с помощью чтения вслух был заменен методом показа правильного варианта ответа из трех предложенных для выбора [Мамаева, Орлова, Шушарина, 2016, с. 216].
Исходная методика GOMS модифицирована с учётом отечественной методики обучения грамоте лиц с умеренной умственной отсталостью.
Авторский вклад заключается в определении общей схемы обследования; отборе критериев, определении серий заданий; подборе стимульного материала к каждой серии.
При разработке авторской методики, нами выделены следующие требования:
- методика в первую очередь должна быть надежна и валидна;
- использование минимума временных затрат;
- фиксирование минимальных успехов обучающихся;
- улучшение качества обучения с возможностью быстрой корректировки программы во время обучения.
Нами определены требования к предъявлению стимульного материала:
- стимульный материал предъявлять в количестве не более трех картинок в ряд, это обусловлено тем, что у детей с умственной отсталостью ограничены возможности зрительного восприятия [Мамаева, 2014, с. 13];
- при предъявлении материала необходимо формулировать простую и четкую инструкцию, что обусловлено нарушением импрессивной речи у детей [Мамаева, 2014, с. 10];
- необходимо предусмотреть определенное количество заданий для обучения процедуре диагностики;
- использовать систему «подсказок», соотносимую с различными видами помощи, рекомендуемыми для оценки результативности обучения.
Процедура мониторинга предполагает три 104 обучающих задания, результаты которых не учитываются при оценивании. Основная цель обучающих заданий направлена на понимание инструкции ребенком для выполнения последующих заданий. Предъявленная процедура обучающих заданий четко стандартизирована [Мамаева, Русакова, 2015, с.62].
Предлагаются различные уровни подсказки. Для мониторинга сформированности элементарного звукового анализа у обучающихся с умеренной умственной отсталостью, мы предлагаем использовать следующие серии заданий:
1. Покажи первую букву в слове (называется слово, демонстрируется предметная картинка на это слово, обучающийся должен показать первую букву слова из трех предложенных букв);
2. Покажи последнюю букву в слове (называется слово, демонстрируется предметная картинка на это слово, обучающийся должен показать последнюю букву слова из трех предложенных букв);
3. Определение наличия буквы в слове. (Взрослый показывает картинки по порядку и называет их). В названии какого предмета есть буква А? Покажи. (Ребенок должен показать картинку из трех предложенных); Процедура обследования состоит в следующем: ребенку предлагаются серии заданий начиная с первой серии, от простого к сложному. Внутри каждой серии последовательно по одному предлагаются задания каждого уровня сложности, также от простого к сложному. Первые три задания каждой серии рассматриваются нами как
обучающие. Первые три задания каждой серии рассматриваются нами как обучающие, поэтому предлагаются следующим образом:
1 предъявление - взрослый произносит инструкцию и о жидает от ребенка показа. Если ребенок показывает правильно, переходят к следующему заданию. Отсутствие показа либо неверный показ, отсюда следует, второе предъявление этого же задания.
2 предъявление - взрослый произносит инструкцию повторно и ожидает от ребенка показа. Если ребенок показывает правильно, то переходят к следующему заданию. Отсутствие показа либо неверный показ, далее следует, третье предъявление этого же задания.
3 предъявление - взрослый произносит инструкцию в третий раз, показывает правильный вариант и ожидает от ученика правильного повторения показа. Если ребенок показывает правильно, то переходят к следующему заданию. Отсутствие показа либо неверный показ, следует четвертое предъявление этого же задания.
4 предъявление - взрослый произносит инструкцию, берёт руку ребенка, совместно с ним показывает правильный вариант и ожидает от него повторения правильного показа. Если ребенок показывает правильно, то переходят к следующему заданию. Отсутствие показа либо неверный показ -задание интерпретируется как не выполненное даже с различными видами помощи.
Такое четырехкратное предъявление, со всеми видами помощи допустимо на первых трех заданиях каждой серии. Начиная с четвертого задания, допустимы лишь первые два предъявления, если после обучения на материале трех заданий ученик смысл задания не понимает (не показывает, показывает хаотично, все буквы подряд, не дифференцировано), то последующие задания из этой серии больше не предлагаются.
Все результаты должны фиксироваться в протоколе.
Каждая серия рассчитана на время, не более трех минут, таким о бразо м, общая про должительность не должна превышает девяти минут. По каждой серии заданий составлено не менее 60 заданий, разделенных по несколько уровней сложности. Уровни сложности по с ериям также определялись нами в соответствии с методикой обучения чтению.
Мы предполагаем, что вышеперечисленные положения и требования позволят объективно отслеживать минимальные учебные достижения в плане формирования элементарного звукового анализа у детей с умеренной умственной отсталостью.
Мы считаем, что тщательный мониторинг позволит учителю быстро реагировать и гибко корректировать программы для улучшения результатов обучения навыкам чтения.
Итсочники и литература:
1.Артемьева Н.В., Мамаева А.В., Постникова Н.Н. Содержание и процедура оценивания знания букв
у младших школьников с умеренной умственной отсталостью // Вестник КГПУ им.В.П. Астафьева, 2016. № 4 (38). С. 123-128.
2.Верхотурова Н.Ю. Диагностика эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития: проблемы и перспективы исследования [Текст] / Н.Ю. Верхотурова // Казанская наука: научно-практическое издание. - Казань, 2012. — № 8. — С. 130—133.
3.Мамаева А.В., Орлова Е.А., Шушарина Л.Ф. Содержание и способы оценивания навыка чтения у обучающихся с умеренной умственной отсталостью // Наука, образование и инновации: сборник статей Международной научно - практической конференции (15 октября 2016 г., г. Екатеринбург) / В 3 ч. Ч.1 -Екатеринбург: Аэтерна, 2016. С. 216 - 219
4.Мамаева А.В., Русакова О.О. Вопросы мониторинга сформированности навыка чтения предложений у обучающихся с умеренной умственной отсталостью // Новая наука: Проблемы и перспективы: Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции (04 мая 2016г, г. Стелитамак) / в 3 ч. Ч.2. - Стерлитамак: АМИ, 2016. С. 60-63.
5. Мамаева А.В. Мониторинг учебных достижений обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (на примере навыка чтения) / А.В. Мамаева, Р. Тича, Б. Абери // Особые дети в обществе: Сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. 26-28 октября 2015 г. - М.: АНО «НМЦ «СУВАГ», 2015. - С.150 -155.
6. Мамаева А.В. Формирование первоначальных коммуникативных умений у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: методическое пособие // Красноярск: КК ИПК ППРО, 2014. 148 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1599: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/7076067 0/
105
а ич'Улу
" ff £ Т
МК* I
ДГТИ ДОЛЖНЫ УЧИТЬСЯ «мгстг
