CC BY
3298
УДК 376.37
МОНИТОРИНГ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И ОТСУТСТВИЕМ ОБЩЕУПОТРЕБИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ СЕНСОРНОГО ЭКРАНА
Васина Л. А., учитель-логопед, КГБОУ «Железногорская школа-интернат», г. Железногорск
Комбарова И. Вучитель-логопед, КГБОУ «Железногорская школа-интернат», г. Железногорск, Красноярский край
В статье представлен опыт апробации набора заданий для оценивания навыка чтения у обучающихся с умеренной умственной отсталостью и отсутствием общеупотребительной речи с использованием сенсорного экрана. Данная технология апробирована в рамках совместного проекта сотрудников КГПУ им. Астафьева и Университета Миннесоты.
Ключевые слова: Умеренная умственная отсталость, отсутствие общеупотребительной речи, навык чтения, диагностика.
В федеральном государственном стандарте образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее- Стандарт), представлены требования по обучению и воспитанию детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. По данным Л.М.Шипицыной отсутствие общеупотребительной речи встречается у 25% обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Шипицына, 2004, с. 35], но при отсутствии общеупотребительной речи дети с выраженными ментальными нарушениями
представляют полиморфную группу в плане сформированности импрессивной и экспрессивной речи [Мамаева, 2014, с. 10].
Для улучшения качества жизни детей данной категории в Стандарт включен новый учебный предмет «Речь и альтернативная коммуникация» и коррекционный курс «Альтернативная коммуникация» [Федеральный..., 2014, с.31, с.34]. Содержание данного предмета и коррекционного курса обусловлено пониманием сформированности коммуникативных умений не только наличием самостоятельной речи, но сформированным умением декодировать информацию, невербальными средствами и умением использовать средства вербальной и невербальной коммуникации в процессе общения [Мамаева, 2010, с. 25]. В рамках этих учебных дисциплин предусмотрено формирование понимания обращённой речи и доступных средств невербальной коммуникации, в том числе -невербальных графических знаков, что является важнейшими направлениями коррекционной работы [Кириллова, Мамаева, 2007, с. 36]. Предусмотрено также доступный для значительной части детей с умеренной умственной отсталостью «академический
компонент», а именно - формирование навыков чтения на доступном уровне.
Вследствие ряда специфических психолого-педагогических особенностей детей с умеренной умственной отсталостью их прогресс в течение коротких периодов минимален и незаметен при непосредственном наблюдении, поэтому для его выявления требуется инновационная технология, точная и максимально удобная для систематического отслеживания учебных достижений в условиях школьного обучения [Артемьева, Мамаева, Постникова, 2016, с.123].
Педагоги Железногорской школы - интерната приняли участие в реализации совместного проекта КГПУ им.В.П.Астафьева и Университета Миннесоты с целью апробации технология мониторинга навыка чтения обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с использованием сенсорного экрана.
Целесообразность применения данной технологии в отношении детей с выраженными ментальными нарушениями и отсутствием общеупотребительной речи обусловлена тем, что процедура диагностики требует лишь невербальной реакции, временные затраты минимизированы за счет применения «правила трех ошибок», наличие системы подсказок стандартизирует процедуру обучения детей работе с компьютерной программой [Мамаева, Орлова, Шушарина, 2016, с.218].
Данная технология была апробирована нами в период с декабря 2016 года по апрель 2017 года. В процессе мониторинга учебных достижений была выделена разновозрастная группа обучающихся с умеренной умственной отсталостью (4 человека), не владеющих общеупотребительной речью, в сочетании с нарушением опорно-двигательного аппарата (2 чел.) и расстройством аутистического спектра (2 чел.).
При проведении эксперимента у 50% обучающихся (2 чел.) наблюдалось положительная реакция на планшет уже при первом включении. Так, Паша С. (13 лет, РАС) позитивно отнёсся к сенсорному экрану. Большой интерес вызвал голос диктора, мальчик близко наклонялся к экрану, подставляя к нему ухо. В результате происходило сенсорное пресыщение, мальчик нуждался в кратковременном отдыхе, после которого снова включался в работу.
Во время эксперимента у 50% обучающихся (2 чел.) первое предъявление планшета можно было расценивать как обучающее занятие. Вова М. (11 лет, ОДА), увидев планшет, обрадовался, на эмоциональном фоне повысилась расторможенность, возбудимость. Со стороны педагога понадобилась организующая помощь (тактильное прикосновение) и визуальная подсказка (пиктограмма «внимательно слушай»), которая первоначально была малоэффективна. При первом включении ребёнок не понял инструкцию (обучающую помощь не использовал), был перевозбуждён, хаотично нажимал на экран (не соотносил образец с представленными на выбор картинками). Во втором включении
99
эмоциональное состояние мальчика нормализовалось и сохранялось в дальнейшем.
Илья А. (9 лет, РАС) при первой попытке негативно отнёсся к планшету, обследование провести не удалось. На стимулирующую и организующую помощью учителя негативно эмоционально реагировал (кричал, махал руками), инструкцию не воспринимал. Наблюдая за другими детьми - участниками эксперимента со стороны, мальчик стал интересоваться их деятельностью на планшете. При повторной попытке, с помощью пищевого подкрепления и визуальной подсказки (картинки «слушай внимательно») мальчик включился в работу. Стабильный результат появился после третьего включения.
Остановимся на особенностях узнавания пиктограмм обучающимися с умеренной умственной отсталостью и отсутствием общеупотребительной речи. Значительно лучшие результаты показа изображений по называнию (на планшете), чем актуализации средств альтернативной коммуникации по пиктограмме (обследовалось на бумажном носителе) продемонстрировали 50% детей (2 чел.). Так, Илья А. (9 лет, РАС) при показе на пиктограмму не мог обозначить её невербальным знаком либо упрощенным, лепетным словом, т.к. крайне ограниченно пользуется невербальными альтернативными средствами коммуникации. Часть обучающихся (50%)
продемонстрировали примерно одинаковые результаты, т.к. активно компенсируют отсутствие речи средствами невербальной альтернативной коммуникации. Вова М.(11 лет, ОДА) при работе с пиктограммами активно пользовался жестами и пантомимикой («заяц» - прыгал и руками показывал ушки), в некоторых случаях находил и показывал предмет в окружающем его пространстве (картинки с частями тела - соответственно показывал их на себе), в пределах своей компетенции пользовался вербальной речью, в активном словаре у мальчика есть несколько лепетных слов и звукоподражаний (картинки «кушать», «стол», «груша» сопровождал звукокомплексами «ам-ам» и соответствующим движением). Трудности вызвали пиктограммы, обозначающие слова -действия, слова - признаки.
При оценивании узнавания букв с опорой на образец детьми, не владеющими общеупотребительной речью, также использовался метод показа правильного варианта из трех предложенных.
В результате оценивания выявлено, что узнавание букв с опорой на образец у 100 % обучающихся (100 %) сразу было стабильным и варьировалось в пределах от 20 до 27 правильных показов за три минуты. Интересным было выполнение заданий этой серии Ильей А. (9 лет, РАС): мальчик знает почти все буквы, с удовольствием и активно включился в это задание. Выполняя задание на планшете, он их не только показывал, но и называл по порядку все предлагаемые варианты букв для выбора, хотя в других ситуациях по просьбе педагога буквы не называет. Попытка педагога показать образец выполнения задания (закрыть лишние буквы рукой)
вызывала бурные вербальные и моторные стереотипии. Только продолжая выполнять задание в своем алгоритме, мальчик быстро успокаивался.
При выполнении заданий серии «Соотнесение графемы и фонемы» стабильно высокие результаты сформированности умения показывать и называть графему продемонстрировали 75 % обучающихся (3 чел.). При этом результаты выполнения заданий по инструкции «Покажи» и «Прочитай» практически совпадают, что объясняется особенностями контингента испытуемых в данной экспериментальной группе (как отмечено выше, у 75 % знание букв сформировано, в зоне «актуального» развития). Но можно предположить различие результатов показа и называния букв, а именно, более высокие результаты при показе, чем при назывании на большей выборке с большим разбросом показателей, т.к. чтение является сложным психофизиологическим процессом, который базируется на механизмах взаимодействия зрительного, речедвигательного, речеслухового анализаторов, в то время как в акте узнавания букв речедвигательный анализатор не участвует.
Выполнение на планшете заданий на определение первой буквы в слове выявило, что данный навык находится в «зоне ближайшего развития» у 50 % обучающихся (2 чел.). Например, Паша С. (13 лет, РАС), выполняя задание на определение первой букве в слове на планшете методом показа правильного варианта из трех предложенных продемонстрировал стабильный результат (из 17 заданий - 16 правильных показов) уже при первом включении, но при назывании первой буквы в слове с использованием бумажного носителя нуждался в значительной помощи, которая была недостаточно эффективна (часто перечислял все звуки, суетился, тряс руками, постоянно заглядывая в глаза педагогу и надеясь увидеть эмоциональную реакцию на свой ответ).
Применение стимульного материала с использованием сенсорного экрана при апробации серий «Чтение слогов» и «Чтение слов» позволило выявить потенциальную возможность использования этих серий для мониторинга навыка чтения у детей, не владеющих общеупотребительной речью. Например, 50% испытуемых (2 чел.) продемонстрировали стабильные результаты при узнавании слогов и слов (10-15 правильных показов со 2-го включения), что свидетельствует о потенциальных возможностях детей данной категории. Но для 50 % обучающихся (2 чел.) задания данных серий на момент проведения эксперимента были недоступны. Так, Ильи А. (9 лет, РАС) побуквенно называл все предложенные слоги и слова на планшете, не показывая правильного варианта.
Опыт апробации технологии мониторинга навыка чтения с использованием сенсорного экрана (планшетного компьютера) доказал его удобство, мобильность и эффективность в сравнении общепринятым методом оценивания навыка чтения через чтение вслух при работе с обучающимися с
умеренной умственной отсталостью и отсутствием общеупотребительной речи.
Источники и литература:
1. Артемьева Н.В., Мамаева А.В., Постникова Н.Н. Содержание и процедура оценивания знания букв у младших школьников с умеренной умственной отсталостью // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им.В.П.Астафьева / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П.Астафьева. - Красноярск, 2016. № 4 (38). С. 123 -129.
2. Верхотурова Н.Ю. Диагностика эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития: проблемы и перспективы исследования [Текст] / Н.Ю. Верхотурова // Казанская наука: научно-практическое издание. - Казань, 2012. — № 8. — С. 130—133.
3. Кириллова Е.В., Мамаева А.В. Формирование основ коммуникации у безречевых детей 7-9 лет со сложной структурой дефекта // Детская и подростковая реабилитация, 2007. № 2 (9). С. 35 - 42.
4. Мамаева А.В. Проявления коммуникативных нарушений у детей с церебральным параличом, сочетающимся с интеллектуальным и речевым недоразвитием. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, Красноярск, 2010. 196 с.
5. Мамаева А.В., Орлова Е.А., Шушарина Л.Ф. Содержание и способы оценивания навыка чтения у обучающихся с умеренной умственной отсталостью // Наука, образование и инновации: сборник статей Международной научно - практической конференции (15 октября 2016 г., г. Екатеринбург). В 3 ч. Ч.1, Екатеринбург: Аэтерна, 2016. С. 216 - 219.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1599: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670/
8. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя // СПб. : Изд-во «Союз», 2004. 336 с.
РЕПОСТ — ЭТО ТОЖЕ ПРИЗЫВ
100 Редактор журнала The Newman in Foreign Policy - Василий НИКУЛЕНКОВ выступил с лекцией
«Профилактика экстремизма в молодежной среде. Опыт и новые практики» в рамках международного молодежного форума «Бирюса 2017».
В России за последние пять лет в три раза выросло число осужденных по антиэкстремистской статье УК 282. 37 857 преступлений совершены иностранными гражданами и лицами без гражданства. В Российской Федерации находится свыше 10 миллионов иностранных граждан, из которых почти 1,5 миллиона допускают нарушения учёта. В первую очередь растет число осужденных по ч.1 этой статьи (возбуждение ненависти либо вражды <...>, совершенное с использованием интернета). Если в 2011 году было 82 таких осужденных, то в 2015-м — уже 369. доля приговоров по антиэкстремистскому законодательству на основе интернет-свидетельств в последнее время выросла до 90%, а где-то половина из них — это дела на основе «ВКонтакте».
Цит.: «Конечно же, борьба с экстремистами в интернете оправдана. Террористы вербуют своих сторонников под прикрытием гласности, и теракты в Европе показывают, что за этой сферой необходимо пристальное внимание».
Воспитание в Красноярском крае сегодня под пристальным вниманием. Профилактикой
экстремистской деятельности нужно заниматься сообща и силовым, и образовательным ведомствам. Но главное - привлекать гражданский сектор.
Так, Василий Валентинович озвучил огромную роль воспитательных, научно-образовательных проектов Школы публичной дипломатии, Центра воспиатния и гражданского образования КК ИПК, Международной молодежной группы за мир ГРУО (молодежного крыла НЖРЬ), реализующей гуманитарные проекты в Красноярске с 2013 года (миротворческие семинары, телемосты, встречи савторитетными людьми гуманитарной сферы).
