CC BY
28вырабатывается навык работы с чертежно-измерительными инструментами и построения геометрических фигур заметно улучшился. Учащиеся оперируют понятиями, уместно их применяют на уроках технологии. В процессе опытно-экспериментальной работы поставленная нами цель достигнута, задачи выполнены. Выбранное направление работы является верным, использование возможностей применения математических знаний и умений на уроках технологии в начальной школе является результативным. Обращаем внимание на тот факт, что дети с низким уровнем также присутствуют, поэтому считаем необходимым продолжать начатую работу.
Литература:
1. Волкова, С.И. Математика и конструирование: учебное пособие для педагогов / С.И. Волкова, О. Л. Пчелкина. -Москва: Просвещение, 2010. - 39 с.
2. Жмакина, Н.Л. Проектирование уроков «Технология» в начальной школе / Н.Л. Жмакина. - Нижневартовск: Изд-во НВГУ, 2021 -78 с.
3. Кошмина, И.В. Межпредметные связи в начальной школе / И.В. Кошмина. - Москва: Владос, 2019. - 144 с.
4. Моргунова, И.Г. Особенности урока технологии в начальной школе: дидактический аспект / И.Г. Моргунова // Вестник БГУ. - 2010. - №1. - С. 255-258.
5. Остонова, М.А. Особенности построения и проведения интегрированного урока в начальной школе / М.А. Остонова // Достижения науки и образования. - 2020. - № 2 (56). - С. 22-24.
6. Смирнова, А.С. Реализация межпредметных связей на уроках математики / А.С. Смирнова // Мир науки. Педагогика и психология. - 2020. - Т.8. - №4. - С. 34-43.
7. Российская Федерация. Законы. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: Федеральный закон № 286 [утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 31 мая 2021, зарегистрирован в Минюсте РФ 05 июля 2021г.]. - Москва: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2021.
Педагогика
УДК 378 + 37.013
доктор педагогических наук, профессор Колобова Лариса Владимировна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ОПЫТ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования самообразовательных умений у обучающихся на этапе среднего общего образования. Раскрыты определение, сущность понятия самообучения как части самообразовательной компетенции. Описаны способы и приемы развития лингвосамообразовательных умений школьников. Представлены результаты проведенного исследования по разработке проекта, направленного на формирование и развитие самообразовательных умений школьников.
Ключевые слова: самостоятельная работа, учитель, обучающийся, лингвосамообразовательные умения, иностранный язык, портфолио.
Annotation. The article deals with the problem of formation of self-educational skills among students at the stage of secondary general education. The definition and essence of the concept of self-learning as part of self-educational competence are revealed. The methods and techniques of the development of linguistic self-educational skills of schoolchildren are described. The results of the conducted research on the development of a project aimed at the formation and development of self-educational skills of schoolchildren are presented.
Key words: self-study, teacher, student, linguistic self-educational skills, foreign language, portfolio.
Введение. Современные стандарты обучения предусматривают выделение достаточного времени для самостоятельной работы обучающихся, однако игнорируют тот факт, что навык самообразования не формируется спонтанно, а требует времени и контроля со стороны учителя. Представляется целесообразным введение элементов самообразования непосредственно в учебный процесс. При изучении иностранного языка такая практика представляется не только желательной, но и абсолютно необходимой ввиду необходимости реализации индивидуального подхода к обучению. Обучение объединяет деятельность двух субъектов - носителей деятельности в образовании, то есть субъекта обучения (учащихся) и субъекта обучения (учителя), которые определяют существование двух отдельных, но взаимосвязанных процессов в образовании: обучения и преподавания. Обучение-это приобретение элементов опыта, накопленного человечеством. Таким образом, преподавание - это формирующая деятельность субъекта обучения, направленная на содействие эффективному обучению [1, С. 37].
Организация учебного процесса на основе самонаправленного обучения предполагает перенос субъект-объектных (обучающих) отношений, когда темп обучения и уровень сложности учебного материала, вводимого преподавателем, переходит на уровень субъект-субъектных отношений, при которых темп и уровень сложности определяется самим обучающимся в соответствии с его возможностями и интересами. Учитель, в то же время, выступает в роли консультанта, к которому ученик всегда может обратиться в случае затруднений в процессе усвоения материала. Реализация данного подхода непосредственно в образовательном процессе позволяет решать задачи традиционного подхода к обучению, куда относятся и ключевые вопросы самообразования, которые связаны с целеполаганием, самоорганизацией и самоконтролем учащихся. Постановка целей чрезвычайно важна, потому что она помогает повысить производительность, а также улучшает концентрацию. Наличие четких целей означает, что обучающийся с большей вероятностью создаст конкретный план и предпримет действия для достижения своих целей. Преподаватель руководит учебным процессом и проверяет качество овладения учащимися материалом, отслеживая проблемы каждого из них.
Изложение основного материала статьи. На этапе развития учебных умений самостоятельное обучение предполагает индивидуальную работу с материалами, собранными и организованными преподавателем. При самостоятельном обучении учащиеся уходят от зависимости от учителя и несут ответственность за свое обучение и учатся учиться: развивать ключевые учебные навыки; активно управлять своим обучением, находить возможности для обучения и использовать соответствующие стратегии обучения; вовлекать себя в процесс постановки краткосрочных и долгосрочных целей обучения, размышлять и оценивать свой прогресс.
Самостоятельное обучение - это индивидуальная работа, учебная деятельность учащихся, которая не предполагает прямого руководства со стороны преподавателя и осуществляется через используемые материалы. Способность делать
осознанный выбор и брать на себя ответственность за результаты своей учебной деятельности, мотивация и уверенность -вот основные качества самостоятельного ученика.
Самостоятельное приобретение знаний - это не столько процесс их получения, сколько деятельность по их осмыслению, запоминанию, а главное, практическому применению, что и способствует формированию личности с её мировоззрением. Первоочередной целью самообразования является формирование зрелой личности, стремящейся к непрерывному развитию, которое становится привычкой, потребностью.
Таким образом, самообразование - самостоятельная, систематическая познавательная деятельность, целью которой является достижения определенного уровня личностно и общественно значимых результатов.
Е.В. Ятаева считает, что для развития лингвосамообразовательной компетенции наличие знаний и умений представляется недостаточным. Необходимы соответствующие личностные качества, ключевым из которых является познавательная самостоятельность - «независимость от управления извне, способность к самоуправлению (саморегуляции) своей познавательной деятельностью, взятой в самом общем виде» [3].
Владение этой компетенцией связывается учеными с приоритетной ориентацией на овладение способами образовательной деятельности, то есть умениями самостоятельно осваивать изучаемый предмет. Данные умения, называемые учебными, определяются в современной науке как «универсальные для учебных предметов способы получения и применения знаний в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины» [2, С. 92]. Основной их особенностью является надпредметность, то есть «применимость к широкому кругу учебных дисциплин и областей жизнедеятельности» [1, С. 12].
Роль образования должна заключаться в том, чтобы снабдить их инструментами и навыками для самостоятельного приобретения знаний.
В условиях широкого доступа к опыту и знаниям благодаря высоким технологиям и модернизации всех сфер жизнедеятельности, гораздо больше возможностей и перспектив имеют обучающиеся, а впоследствии специалисты, обладающие навыками непрерывного самообразования и обновления своего интеллектуального потенциала. Именно на это направлено формирование учебных умений по развитию лингвосамообразовательной компетенции. Все вышеперечисленные составляющие обладают ярко выраженным личностным смыслом для обучающегося и являются основным показателем высокого уровня развития лингвосамообразовательной компетенции, так как обучающимся выстраивается собственная линия поведения, что свидетельствует о его компетентности.
В качестве средства самооценки и самоконтроля обучающегося при формировании умений лингвосамообразования мы предлагаем использовать технологию языкового портфолио, которая дает возможность повысить мотивацию и самооценку обучающихся, оценить уровень владения иностранным языком и обозначить задачи лингвосамообразовательной деятельности.
Среди основных задач языкового портфолио выделяют: придать форму и единое видение личным достижениям в изучении иностранного языка (одного или нескольких); способствовать развитию мотивации обучающихся за счет признания ими своих собственных усилий и успехов для расширения и разнообразия их языковых умений на всех уровнях; фиксировать языковые и культурные умения, которыми овладели обучающиеся.
К задачам также относят развитие способности к самостоятельному изучению языка, а четкое описание иноязычных компетенций подразумевает способность образовательной мобильности.
Регулярное заполнение языкового портфолио воплощает идею непрерывного образования и становится особо значимым при переходе на новый этап обучения. Языковое портфолио состоит из трех компонентов: языковой паспорт, языковая биография, досье.
Процесс овладения иностранным языком происходит через размышления и осознание обучающимися того, как учиться, и это делает их активными субъектами образования в том смысле, что они учатся анализировать собственные учебные стратегии. Так обучающиеся начинают принимать решения, стоит ли что-то менять, улучшать, и каким образом это сделать. Как правило, в процессе традиционного преподавания иностранного языка в школе эти черты отсутствуют, и от обучающихся не требуют самооценки своего учения, анализа и оценки своей образовательной активности. Такие задания, как интервью, групповые обсуждения и анкеты заставляют обучающихся задуматься над своими действиями и могут помочь научиться брать ответственность за процесс изучения иностранного языка на основе самообразования, и в результате, стать активным субъектом собственного образования. Роль учителя в развитии лингвосамообразовательных навыков - центральная. От учителей требуется создание в классе таких условий, которые способствуют развитию автономности учеников. Для начала учитель может обратиться к тому, что обучающимся уже знакомо, к их прошлому опыту, а, затем, постепенно повышать осознание обучающимися пользы от возрастающей независимости в образовании. Современные исследования подчеркивают необходимость обеспечивать обучающихся учебными умениями параллельно с учебным материалом и делать это составной частью обучающего процесса.
Комплекс текущих проблем, таких как финансирование от министерства, загруженность учителей и количество обучающихся в классе, определяет невозможность обеспечить обучающихся в группе индивидуальной поддержкой от учителя или предложить им индивидуальный план образования. Основная проблема состоит в том, как в таких условиях создавать почву для развития лингвосамообразовательных умений. Одним их способов содействия развитию таких умений у старшеклассников является ведение специально созданного портфолио. Пошаговое портфолио может обеспечить постепенное движение от обучения с учителем, к самообразованию, подводя краткий итог каждой проделанной работы. Предполагается, что размышления и анализ, оформленные в виде портфолио, сформируют у обучающихся способность критического отношения к своему учению образованию, что является решающим моментом в формировании умений обучающихся извлекать пользу из полученного опыта и определять следующий этап обучения. Чтобы оценить проект и получить информацию о каких-либо положительных сторонах использования комплекса пошаговых заданий в портфолио для развития лингвосамообразования, мы ставим следующие вопросы: последуют ли изменения после выполнения комплекса внеаудиторных заданий для изучения иностранного языка? если да, то какова природа этих изменений? эффективен ли такой способ знакомства обучающихся с особенностями лингвосамообразовательной деятельности? результативны ли такие портфолио для формирования лингвосамообразовательных умений? Подобное портфолио может быть дано на родном языке или на изучаемом, в зависимости от степени языковой подготовленности обучающихся на момент начала работы. Постепенно такие задания должны даваться на иностранном языке.
В проекте приняли участие ученики 11 класса с углубленным изучением английского языка в количестве 12 человек.
Портфолио состоит из десяти листов с письменными заданиями, которые были даны школьникам в начале учебной четверти. Обучающимся предлагалось выполнять эти задания во внеурочное время. Так как целью проекта было поспособствовать формированию лингвосамообразовательных навыков, то портфолио представляется отдельно от процесса обучения и домашнего задания. Несмотря на то, что форма портфолио была выдана всем обучающимся, участие было добровольным. В течение учебной четверти в классе не предполагалось обращаться к этому проекту, а оставить его
заполнение на усмотрение каждого в отдельности. На обложке было обозначено несколько вопросов, которые активизируют размышление о своих учебных потребностях и об отношении к лингвосамообразованию вне школы. Внутри портфолио десять листов с письменными заданиями, которые необходимо было выполнить за первую четверть (8 недель). Первые шесть листов состоят из четких заданий, созданных, чтобы показать обучающимся ряд видов работы с иностранным языком, которые можно выполнить самостоятельно. Например, чтение написанной специально для изучающих язык статьи, прослушивание песни и выполнение задания, найти адекватную книгу с грамматическими заданиями или встреча с независимым консультантом, учителем. Задания становятся постепенно менее структурированными и более личностно-ориентированными. Последнее задание и вовсе предлагает самостоятельно выбрать вид занятий по иностранному языку. Для каждого задания предлагается ряд вопросов, чтобы подсказать обучающимся, как, с какой точки зрения следует оценивать проделанную работу. Все это делать необходимо с целью стимулирования оценки и планирования процесса обучения и для текущей оценки своих учебных потребностей.
Сравнительный анализ двух анкет в начале и конце проекта-портфолио дает возможность оценить отношение к процессу овладения языком и режиму работы над ним в контексте лингвосамообразования.
На первый вопрос «Сколько времени ты проводишь занимаясь иностранным языком помимо школьных занятий каждую неделю?» 8 школьников отметили увеличение внеклассного времени работы с иностранным языком, 3 -уменьшение, один не отметил разницы. В среднем 67% обучающихся стали больше времени уделять самостоятельным занятиям.
На второй вопрос «Что ты делаешь для внеклассного изучения иностранного языка?» в целом не было отмечено изменений в ответах. Хотя некоторое количество обучающихся описали б0льшее количество разнообразных занятий, столько же человек стали использовать меньшее количество видов деятельности. Однако стоит заметить, что во второй раз обучающиеся не только перечисляли к каким видам лингвосамообразоватлеьной деятельности они прибегают, но часто указывали причину, почему они выбрали именно этот род деятельности. Например, про чтение статей в журналах, издаваемых специально для изучающих язык, обучающиеся пишут, что в процессе работы им помогает специально подготовленный список незнакомой лексики, встречающейся в статье.
На вопросы «Важно ли для тебя учить язык самостоятельно, вне школьной программы?» и «Почему?» все обучающиеся ответили «Да» в обеих анкетах. Но причины в начале и конце были описаны разные. В первой анкете школьники указывали причины, связанные со временем и повторением, а во второй анкете ответы касались процессов планирования и выбора видов деятельности. Такие комментарии как: нужно больше времени и поводов попрактиковаться в языке, или я могу повторить и закрепить пройденный в классе материал - типичные для вводной анкеты. А для контрольного теста характерны ответы типа: ты можешь больше времени потратить на то, в чем испытываешь трудности; я могу сосредоточиться на том, что меня действительно интересует; или мы можем выбрать любой предмет и тему, какую хотим.
В ответах на четвертый вопрос «Что ты думаешь о языковом образовании помимо школьной программы?» очевидна существенная перемена. Типичными комментариями вначале были: это полезно для меня, я смогу подтянуть свой английский; в этих ответах главное - необходимость и практическая польза лингвосамообразования. В то время как в итоговых ответах приоритетом были полученные эмоции, как лингвосамообразовательная деятельность отозвалась в каждом лично: я получаю удовольствие; иногда я доволен, порой разочарован; ко мне возвращается уверенность в собственных силах.
Последним заданием в контрольном тесте было закончить предложение: «Для меня лингвосамообразование это - ...» и предложить свой вариант. Конкретной тематики не было, поэтому ответы были очень иллюстративными и отображали отношение обучающихся к лингвосамообразованию. Например, «. путешествие, которое оправдывает ожидание или нет»; «. как плавание на кораблике в языковом море»; «. как будто посадить цветок, теперь нужно дать ему солнце и воду»; «... ключ к совершенствованию английского», и. т.д.
Мы изучили рефлексию обучающихся на каждое из заданий. Так как на каждое задание обучающиеся давали собственную эмоциональную оценку, оценивали эффективность каждого задания и планировали дальнейшее учение для себя лично, то никаких типичных характерных ответов выявлено не было. Результаты завершающего теста предоставляют информацию для анализа. На первый вопрос «Помогли ли эти рабочие листы в совершенствовании твоего английского?» 9 обучающихся ответили «да», 1 ответил «нет», а 2 ответили «в какой-то степени». На вопрос «Какое задание было самое полезное?» так же не было отмечено характерного ответа, все ответы различались. Однако комментарии были достаточно обдуманными и причины ясно выраженными. Что касается заданий, которые оказались бесполезными, то один из обучающихся отметил чтение книг на иностранном языке. Так как адаптированные версии доступны только для старых и неинтересных для него книг, а современные книги сложны для восприятия на языке и поэтому тоже неинтересны.
На вопрос «Делал ли ты другие задания после того, как закончились задания здесь? Почему?»: 9 школьников сказали «да», 5 ответили «Да. Делал. Я часто читаю статьи из журналов и слушаю подкасты BBC», 4 обучающихся представили свою дальнейшую лингвосамообразовательную деятельность посредством просмотра телевидения и поиска информации в Интернете, 3 признались в том, что самостоятельно они не делают больше ничего. Из которых один просто не имел желания, а 2 написали: «не потому что нет желания, а потому что нет времени, очень много нужно времени для подготовки к экзаменам по другим предметам». На вопрос «Будешь ли заниматься самостоятельно языковым самообразованием дальше? Как и почему?» все обучающиеся ответили «да». Хотя комментарии были разными, большинство просто перечислили каким видом деятельности они будут заниматься и какие задания для себя искать. Только 2 указали причину: «учение в школе с учителем и лингвосамообразование взаимодополняют друг друга» и «да, потому что английский в будущем мне очень понадобится».
На основной вопрос проекта, изменятся ли отношения обучающихся к языку и их деятельность после заполнения портфолио, ответ дан выше. Почти для всех обучающихся изменения в поведении и отношении очевидные. После завершения проекта большинство участников стали больше времени уделять лингвосамообразованию и почувствовали, как при такой деятельности активно совершенствуется язык, и будут продолжать свое лингвосамообразование дальше. Обучающиеся также стали умело выражать свои мотивы и осознавать преимущества лингвосамообразования. И наконец, обучающиеся продемонстрировали более высокую степень готовности принять ответственность за планирование собственного образования. Этот вывод следует из того, что, выполняя задания, обучающиеся просто указывали что они будут делать («я буду смотреть телевизор и слушать радио»), почему они будут это делать («мне нужно хорошо учиться, чтобы иметь высокий уровень языка и чувствовать себя уверенно в беседе с иностранцами»). А в итоговом тесте обучающиеся сделали следующие комментарии: «Я хочу больше внимания уделять прослушиванию подкастов, потому что я увидел, как это здорово помогает совершенствовать мой английский».
Кроме того, выполнение развернутой рефлексии на иностранном языке является само по себе интенсивным тренингом письменной речи. Обучающиеся постепенно осваивают навыки выражения своих мыслей, чувств и эмоций. В этом
проявляется интеграция и взаимодополнение всех видов речевой деятельности, а общие компетенции в письменной коммуникативной деятельности становятся более совершенными.
Выводы. Таким образом, на наш взгляд, языковое портфолио является эффективным средством, способствующим развитию лингвосамообразовательных умений. Так как ведение языкового портфолио решает целый комплекс задач: позволяет оценить личные достижения и уровень владения иностранным языком является инструментом для лингвосамообразования, содержит поддержку в виде средств самодиагностики, различных рекомендаций для самостоятельной иноязычной деятельности и т.д.
Подобное портфолио может использоваться в сочетании с другими средствами формирования культуры лингвосамообразования и внести определенный вклад в развитие самообразовательных умений школьников.
Литература:
1. Бобыкина, И.А. Концепция формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе [Электронный ресурс]: автореф. дис. ... д-р пед. наук / И.А. Бобыкина; Нижегород. гос. пед. ун-т. - Н. Новгород, 2012. - 38 с. - Режим доступа: https://wwwxsu.ш/facuШes/Documents/Автореферат_Бобыкина%20И.А.pdf (Дата обращения 04.07.2022).
2. Поломошнова, С.А. Вектор обучения: от общеучебных умений к универсальным учебным действиям / С.А. Поломошнова // Вестник Новгородского государственного университета. - 2016. - № 2(93). - С. 92.
3. Ятаева, Е.В. Учебные умения как основа развития лингвосамообразовательной компетенции / Е.В. Ятаева // Educatio. - 2015. - № 9(16). - С. 17. - Режим доступа: https://e.lanbook.com/joumal/issue/296278 (Дата обращения 14.07.2022).
Педагогика
УДК 378 + 37.013
доктор педагогических наук, профессор Колобова Лариса Владимировна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
АКТИВИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Статья рассматривает проблему активизации творческих способностей обучающихся в контексте языковой подготовки. Выделяются основные форматы для творческой деятельности школьников в процессе обучения иностранному языку. В данной статье представлена терминология «творческая деятельность» и «творческие способности», компоненты творческой деятельности учителя, сформулированы некоторые методические рекомендации по активизации творческих способностей обучающихся при обучении иностранному языку.
Ключевые слова: компоненты творческой деятельности, учитель, школьники, иностранный язык, творческие способности, методические эксперименты.
Annotation. The article considers the problem of activating the creative abilities of students in the context of language training. The main formats for creative activity of schoolchildren in the process of learning a foreign language are highlighted. This article presents the terminology "creative activity" and "creative abilities", components of the creative activity of the teacher, formulated some methodological recommendations for activating the creative abilities of students in teaching a foreign language.
Key words: components of creative activity, teacher, students, foreign language, creativity, methodical experiments.
Введение. Современный мир характеризуется постоянной изменчивостью. В таких условиях общество нуждается в людях, способных находить нестандартные и творческие пути решения любых проблем и задач. Необходимо было воспитывать людей готовых к постоянно меняющимся условиям жизни. Особое место данный вопрос занимает в педагогической области. Преподаватели должны постоянно искать и подбирать методы и средства развития у учащихся способностей, связанных с творческой и мыслительной деятельностью. Человек - творческое существо, которое имеет индивидуальные вариации. Способность смотреть на вещи с разных сторон, иметь чувствительность к изменениям и способность находить оригинальные идеи и множество путей, можно назвать источником развития в творческой деятельности. многие современные образовательные программы поощряют междисциплинарные связи и многочисленные способы использования учащимися своих знаний. Многие ученики хорошо запоминают каких-то определенных учителей, которые становились для них мотиваторами или образцами творчества.
Использование иностранного языка можно рассматривать как акт творчества, так как происходит процесс перевода своих мыслей на иностранный язык, который можно увидеть или услышать, или процесс создания новых предложений и текстов на иностранном языке. Использование учителем творческих упражнений на уроке помогает практиковать важный навык использования иностранного языка - творческое мышление.
Иностранный язык - это общеобразовательный предмет, который может внести вклад в развитие творческих способностей у обучающихся. Одной из важных целей обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, однако не менее важной целью является развитие творческих способностей. Развивать у учащихся творческие способности очень важно, поскольку они помогают им в дальнейшем искать решения своих проблем и осознавать то, чего они могут достичь. Творческие задания на уроке иностранного языка помогает выстраивать подлинное общение и сотрудничество. Творческие задания на уроке иностранного языка подготавливают учащихся к использованию языка вне занятий. Помимо этого, творческие задания обогащают работу на уроке, помогают разнообразить ее, сделать ее приятной и увлекательной.
Изложение основного материала статьи. Для того, чтобы развивать творческие способности у учащихся, учитель должен знать особенности развития творческих способностей, уметь определять уровень их развития у обучающихся, а также уметь выбирать необходимые методы и средства, направленные на их развитие.
Творчество - это свобода самовыражения. Многие упускают из виду важность личности в творчестве, когда, на самом деле, оно полностью сосредоточено на способности самой личности. У каждого есть творческий дух в той или иной форме, и то, как проявляется это творчество, зависит от человека. Поэтому трудно дать этому понятию общий термин.
Тем не менее, некоторые основные характеристики творчества универсальны и их легко идентифицировать. Например, творческие люди предлагают инновационные идеи, потому что они используют свой личный опыт и точку зрения для рассмотрения различных и уникальных ситуаций, что еще больше подчеркивает центральную роль личности.
Еще одна ключевая составляющая творчества - это гибкость. Людям, которые слишком жестки в своем мышлении, трудно использовать свой творческий потенциал, потому что они не позволяют себе проявлять гибкость, необходимую для творчества.
