CC BY
39
Конец эксперимента
84
541 46 1 ш \ _1
Низкий Средний Высокий уровень уровень уровень
■ контрольная группа
■ экспериментальная группа
Рис. 2. Диаграмма уровней становления готовности к проектированию воспитательного процесса
воспитательного процесса, на каждом из его этапов производились диагностические процедуры, выявляющие уровень проектировочной готовности. Особенностью разработанной модели являлось, то, что студент, не освоивший первый этап становления готовности, не переходил на следующий этап, а вынужден был уже при содействии преподавателя осваивать первый этап. Выполняя формирующие задания, студенты зарабатывали баллы, формирующие личный рейтинг успеваемости, который формировал рейтинг успеваемости экспериментальных групп. Проведя диагностику успеваемости студентов на начальном и конечном этапах эксперимента, мы получили результаты, которые представлены на диаграмме (рис. 2.)
Из диаграммы видно, что во втором случае, когда реализовывалась модель становления готовности к проектированию воспитательного процесса, произошло существенно приращение проектировочной компетенции. Это подтверждает эффективность разработанной модели и целесообразность её использования для повышения проектировочной готовности у студентов педагогических вузов.
При реализации модели становления готовности к проектированию воспитательного процесса возрастающая активность студентов заключается не только в расширении сферы самостоятельной деятельности студентов в образовательном
процессе, но и в активном отношении к созданному продукту. Последнее выражается в том, что студентами проводится анализ и оценка продуктов своей деятельности, её целей и содержания.
Следование принципу сотрудничества, заключается в отказе преподавателя от отношений с воспитуемым, как с объектом педагогического воздействия и признании его прав как субъекта образовательного процесса. Также проводится гуманитаризация содержания обучения и воспитания. Названная технология было исследована педагогами-новаторами: Ж.Ж. Руссо, Я. Корчаком, К. Роджерсом, Э. Берном, Н.К. Крупской, С.Т. Шацким, В.А. Су-хомлинским, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинским, Н.П. Пироговым, Л.Н. Толстым. Возможны различные формы сотрудничества педагога с обучающимися.
Мы приходим к выводу о том, что и подготовка студентов к проектированию воспитательного процесса, и непосредственно становление данной компетенции должно происходить в образовательном процессе под управлением, при поддержке, при помощи, под контролем педагога. Педагог оказывает педагогическое содействие становлению готовности к проектированию воспитательного процесса, и создаёт условия, способствующие эффективной подготовке студентов к проектированию в образовательном процессе.
Библиографический список
1. Кохановский, В.П. Философия и методология науки: учебник для высших учебных заведений. - Ростов-на-Дону, 1999.
2. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала. - М.; Воронеж, 2004.
3. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера педагога. Свердловск, 1988.
4. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. - Курган, 1987.
5. Педагогический словарь. - М., 1960. - Т. 1.
Bibliography
1. Kokhanovskiyj, V.P. Filosofiya i metodologiya nauki: uchebnik dlya vihsshikh uchebnihkh zavedeniyj. - Rostov-na-Donu, 1999.
2. Derkach, A.A. Akmeologicheskie osnovih razvitiya professionala. - M.; Voronezh, 2004.
3. Zeer, Eh.F. Professionaljnoe stanovlenie lichnosti inzhenera pedagoga. Sverdlovsk, 1988.
4. Serikov, G.N. Obrazovanie: aspektih sistemnogo otrazheniya. - Kurgan, 1987.
5. Pedagogicheskiyj slovarj. - M., 1960. - T. 1.
Статья поступила в редакцию 10.01.14
УДК 13.00.08
Pyanzina IV. A COMPETENCE APPROACH WITHIN THE BOLOGNA PROCESS FOR TEACHING STUDENTS A FOREIGN LANGUAGE. Considering that education within the Bologna process requires knowledge of a foreign language; this education has become more relevant and significant. As the basis of any educational process is communication, the purpose of teaching a foreign language is to impart the ability to communicate in that language.
Key words: intercultural communication, competent, communication competence, linguistic education, modernization of Russian education, linguistic knowledge and skills, substantive education, professional tasks.
И.В. Пьянзина, ст. преп. каф. иностранных языков исторического факультета Алтайского гос. университета, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
Роль обучения иностранным языкам становится все более актуальной и приоритетной, так как образование в рамках Болонского процесса требует знаний иностранного языка. Основой любого учебного процесса является общение. Целью обучения иностранным языкам является умение общаться на языке.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, компетентный, коммуникативная компетенция, языковое образование, модернизация российского образования, языковые знания, умения и навыки, предметное образование, профессиональные задачи.
Решая проблему преподавания иностранного языка в вузе, следует отметить, что в настоящее время постоянные изменения в характере образования все больше ориентируют его на формирование личности, способной и желающей участвовать в меж-культурной коммуникации. Целью Болонского процесса является сближение и гармонизация систем высшего образования стран Европы для создания единого европейского пространства высшего образования, расширения доступа к высшему образованию, активизации мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечения успешного трудоустройства выпускников вузов за счёт того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда.
Присоединение России к Болонскому процессу даёт новый импульс модернизации высшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений - в академических обменах с университетами европейских стран [1].
Исходя из выше сказанного, следует отметить, что роль обучения иностранным языкам становится все более актуальной и приоритетной, так как образование в рамках Болонского процесса требует знаний иностранного языка.
Автору статьи представилась возможность принимать участие в программе Европейского Союза «Life-Long Learning» с целью повышения методического мастерства и иноязычной компетенции для преподавателей английского языка в образовательном центре «ETI» на Мальте. В программе принимали участие преподаватели стран ЕС: Италии, Швеции, Германии, Чехии, Испании и т.д. Я была единственным представителем России. Курс включал в себя занятия по практике языка и семинары по современным подходам в методике преподавания английского языка. На занятиях преподаватели из Великобритании представили новейшие методы обучения восприятию языка, а также новые технологии в языковом образовании. Во время учебы преподаватели использовали современные мультимедийные средства, передовые технологии и программные продукты, в том числе приложения для работы с интерактивной доской.
Семинары по методике включали в себя обучающие методы, которые демонстрировались через диапазон действий и проходили в форме мастер-классов с участием слушателей, активно принимающих участие во всех сессиях. Это операциональное действие предполагало полное «погружение» в языковую среду. Педагоги активизировали обучающихся размышлять над поставленной задачей, придумывать свой собственный план действий и выбирать оптимальный способ для обучения студентов.
При характеристике успеха в результате обучения владению языком в методике широко используется термин компетенция (от лат. competentis - способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий) должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках. Применительно к обучению иностранным языкам понятие «компетенция и компетентный» получили детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком, и определяются как способность к выполнению какой-либо деятельно-
сти на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы.
Коммуникативная компетенция в ее современной интерпретации включает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную, предметную, профессиональную. Охарактеризуем содержание различных видов компетенции, формируемых на занятиях по языку и являющихся конечной целью обучения языку и овладения языком. Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. Коммуникативная компетенция тесно взаимодействует с другими компетенциями.
Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (как готовность общаться в студенческой аудитории) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному общению. Компетентность можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетентность - это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от определенных условий для формирования компетенций, необходимых для решения профессиональных вопросов.
Компетентностный подход, в случае его успешной реализации, может быть способом обеспечения студентов полезными знаниями, необходимыми для успешного достижения целей в реальных жизненных условиях, однако сущность данного подхода пока остается недостаточно исследованной не только в отечественном образовании, но и за рубежом. При проявлении интереса к понятию компетентности в языковом образовании данная концепция вызывает споры, особенно в контексте модернизации российского образования. Сторонники этого направления видят в нем перспективу формирования у студентов активных жизненных знаний. Противники компетентностного подхода к обучению разным предметам утверждают, что обучение английскому языку будет сводиться к вечному поиску пути в Британский музей или на Трафальгарскую площадь.
Противоречие заключается в том, что остается неясным различие языковых знаний, умений и навыков, с одной стороны, и компетентности студентов - с другой. Коммуникативно-ориентированное обучение языкам предполагает развитие знаний, а также речевых навыков и умений. Сегодня, в современном мире требуется более значимая компетентность, чем способность «расспросить иностранца о его любимой еде» или рассказать зарубежным гостям о «традициях родного города». Проблема еще заключается в том, что в существующей парадигме студенческих знаний отсутствует важнейший компонент компетентности % способность к достижению реальной цели. Без него любое учение остается лишь детской игрой, где все «понарошку». В реальной жизни важно уметь выигрывать. Без способности ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат, любое учение теряет жизненный смысл, а формируемая компетентность остается лишь декларируемой на словах. Об успешной реализации компетент-ностного подхода можно судить по тому, насколько студенты со
своей подготовкой по иностранному языку оказываются готовыми в будущем выдержать конкуренцию на свободном рынке труда и занять достойное место не только в своем обществе, но и в международном сообществе [2, с. 112-114].
В условиях предметного образования основы для компетентности студентов закладываются через приобретение необходимых для последующей деятельности знаний, овладение способами решения проблемно-познавательных задач, опытом эффективного принятия решений и достижения значимых целей через преодоление препятствий. Запас знаний, владение способами решения проблем и опыт достижения цели являются необходимыми составляющими учебно-познавательной компетентности студента. Отсутствие хотя бы одного из этих компонентов делает компетентность дефектной. Компетентностный подход в языковом образовании развивается как альтернатива знаний, умений и навыков, ограничивающих цели обучения и воспитания узким предметным образованием и недостаточно учитывающих сущность компетентности современного человека в условиях конкуренции свободного рынка.
Знания, представленные декларативно и процессуально (навыки и умения) являются традиционным компонентом этой парадигмы. Проблемные задачи представляют собой активно разрабатываемый компонент формирования так называемого «творческого мышления». Целенаправленная и ответственная деятельность представляет собой инновационную область предметного образования [3, с. 31-37]. В психолого-педагогическом аспекте коммуникативная компетентность рассматривается Н.Н. Пыжовой как «совокупность коммуникативных способностей, знаний и умений, адекватных для решения коммуникативных задач». При этом под коммуникативными задачами автор понимает проблемные ситуации, возникающие во взаимодействии между людьми [4, с. 4-5].
Педагогическая трактовка коммуникативной компетентности дана в работах Е.М. Сидоренко, Л.Н. Тимашковой и др. Данное понятие авторы рассматривают как:
- сложное целостно-личностное образование, включающее в себя гуманистические ориентации, коммуникативные ценности, совокупность личностных качеств, обеспечивающих готовность к диалогическому общению, знание основ общения, культуру взаимодействия, проявляющуюся в процессе педагогического взаимодействия [5, с. 23-24];
- совокупность коммуникативных способностей, коммуникативных умений и коммуникативных знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения [6, с. 59-60].
Содержательно коммуникативная компетентность включает в себя следующие компоненты: знания в области коммуникативных дисциплин; коммуникативные и организаторские умения;
Библиографический список
эмпатию; самоконтроль; культуру вербального и невербального взаимодействия.
Таким образом, в системе социогуманитарного знания коммуникативная компетентность представляется как интегральная характеристика личности, в состав которой входят:
- (с позиций психологического знания) целостное психологическое образование, обусловливающее адекватное отражение и прогнозирование психических состояний другого человека;
- (с позиций социальной психологии) система внутренних ресурсов, уровень освоенности опыта взаимодействия с окружающей средой;
- (с позиций педагогики) совокупность гуманистических ориентаций, коммуникативных умений и личностных качеств, обеспечивающих культуру взаимодействия и решение профессиональных задач.
Педагогический контекст коммуникативной компетентности предполагает овладение студентами широким спектром коммуникативных умений, необходимых для осуществления их будущей профессиональной деятельности. В образовательном стандарте высшего образования первой ступени представлен полный перечень таких умений. Отметим лишь некоторые из них: умение использовать полученные знания в процессе взаимодействия с основными социальными организациями и институтами общества, социальными группами и общностями; умение осуществлять и организовывать продуктивное межличностное и профессиональное общение; умение использовать психоло-го-педагогические знания, методы и современные технологии обучения для решения воспитательных, профессиональных, управленческих задач, проведения обучающих занятий с персоналом; умение анализировать особенности внутрикультурной и межкультурной коммуникации и учитывать их при решении социальных и профессиональных задач [7, с. 12-15].
Рассмотрение коммуникативной компетентности в междисциплинарном аспекте дает возможность определить ее как интегральную характеристику профессионально и личностно значимых качеств специалиста с высшим образованием, отражающую уровень его знаний, умений и опыта и позволяющую конструктивно взаимодействовать в изменяющихся социальных условиях профессиональной деятельности.
Комплексный анализ сущности коммуникативной компетентности позволил предположить, что она может быть отнесена к мета предметным (ключевым) компетентностям и, обладает сквозным проникающим свойством, помогает будущему специалисту быть мобильным и конкурентоспособным на рынке труда, действовать конструктивно в быстро изменяющихся социальных условиях.
1. Болонский процесс // Википедия [Э/р]. - Р/д: Википедия ru.wikipedia.org/wiki/Болонский_процесс. http://ru.wikipedia.org/
2. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - М., 2005.
3. Федынич, Е.В. Коммуникативная компетенция как основа обучения культуре иноязычного общения // Иностр. яз. в шк. - 2004. - № 5.
4. Пыжова, П.Н. Психологическая компетентность руководителя: учеб. метод, пособие. - Минск, 2005.
5. Тимашкова, Л.Н. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза. - Минск, 2001.
6. Сидоренко, Е.М. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. - СПб., 2004.
7. Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая ступень. Цикл социально-гуманитарных дисциплин. - Минск, 2006.
Bibliography
1. Bolonskiyj process // Vikipediya [Eh/r]. - R/d: Vikipediya ru.wikipedia.org/wiki/Bolonskiyj_process. http://ru.wikipedia.org/
2. Zeer, Eh.F. Modernizaciya professionaljnogo obrazovaniya: kompetentnostnihyj podkhod: ucheb. posobie / Eh.F. Zeer, A.M. Pavlova, Eh.Eh. Sihmanyuk. - M., 2005.
3. Fedihnich, E.V. Kommunikativnaya kompetenciya kak osnova obucheniya kuljture inoyazihchnogo obtheniya // Inostr. yaz. v shk. - 2004. - № 5.
4. Pihzhova, P.N. Psikhologicheskaya kompetentnostj rukovoditelya: ucheb. metod, posobie. - Minsk, 2005.
5. Timashkova, L.N. Formirovanie kommunikativnoyj kompetentnosti studentov pedvuza. - Minsk, 2001.
6. Sidorenko, E.M. Trening kommunikativnoyj kompetentnosti v delovom vzaimodeyjstvii. - SPb., 2004.
7. Obrazovateljnihyj standart. Vihsshee obrazovanie. Pervaya stupenj. Cikl socialjno-gumanitarnihkh disciplin. - Minsk, 2006.
Статья поступила в редакцию 09.01.14
УДК 37.013
Romanova E.N. CONDITIONS FOR THE FORMATION OF EXTREMISM AMONG YOUNG PEOPLE AND MODELS OF ITS PREVENTION. The article presents social and psychological factors that contribute to the emergency and development of extremism among young people, the analysis of the existing measures for its prevention and the conclusion about the optimal model relevant to the conditions of the Russian youth socialization.
Key words: type of extremist activity, socialization, psychological factors, subculture, preventive model.
