CC BY
61
DOI: 10.12731/2218-7405-2015-3-12 УДК 372.881.111.1
РЕАЛИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Максимова Э.В., Ишмурадова А.М., Калашникова М.Р., Рысева Ю.В.
Главной целью обучения иностранному языку в техническом вузе является формирование коммуникативной компетенции, под которой понимается способность использовать иностранный язык в профессиональной деятельности будущих специалистов и их профессиональной коммуникации. Выявлено, что формирование коммуникативной компетенции возможно при реализации педагогических условий, а именно: отбор содержания профессионально направленного обучения иностранному языку и применение проектной технологии, условия проведения которой позволяют наиболее эффективно формировать коммуникативную компетенцию студентов технических вузов.
Ключевые слова: компетентностный подход, ключевые компетенции; коммуникативная компетенция; педагогические условия; содержание профессионально ориентированного обучения; проектная технология.
THE REALIZATION OF CONDITIONS OF FORMING COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT TECHNICAL UNIVERSITIES
Maksimova E.V., Ishmuradova A.M., Kalashnikova M.R., Ryseva Y.V.
The main objective of foreign language teaching technical vocational school is the forming of communicative competence. Under the communicative competence we mean the ability of students to use a foreign language in their future profession and professional communication. We found out that the forming of communicative competence is possible realizing the following pedagogical conditions, notably, the selection of foreign language learning content connected with the students ' future professional activity and the use of the project-making
technology. The conditions of the project-making technology make it possible to form communicative competence of Technical University students more effectively.
Keywords: communicative competence; competence-based approach; pedagogical conditions; contents of foreign language teaching in professional area; project-making technology.
Современные условия развития общества, образования и науки, расширение международных контактов специалистов в разных областях знаний требуют постоянной интенсификации повышения качества образования, в первую очередь профессионально-ориентированного. Изменился социальный заказ на подготовку специалистов со знанием иностранного языка в условиях технического вуза. Сегодня формируются ГОС ВПО 3-го поколения, создающиеся на основе модели двухуровневой подготовки будущих специалистов (бакалавр-магистр) на базе компетентностного подхода. Компетентностный подход позволяет построить сквозную модель специалиста, согласующую между собой интересы личности и общества и позволяющую построить систему опережающей трансляции требований рынка труда и запросов социума в образовательное пространство. Каждый этап подготовки характеризуется общими, универсальными (ключевыми) и профессиональными компетенциями. В структуре стандартов предложены предметные области (модули), в процессе изучения которых должны быть сформированы компетенции как результаты обучения [2, с. 62]. Поэтому профессиональные компетенции будущих специалистов должны формироваться в процессе обучения всем предметам и проходить через все уровни образования и совершенствоваться на каждом из них. Что касается обучения иностранным языкам, то основной его целью на сегодняшний день большинство исследователей называют формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Это доказывает анализ дефиниций понятия «компетенция» и «компетентность», а также их компонентный состав в современной педагогической литературе.
Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями среднего образования И.А. Зимней (2003), А.В. Хуторским (2003), В.И. Байденко (2003), И.Г. Агаповым (2001), С.Е. Шишовым (2002), Г.И. Ибрагимовым (2003), Э.В. Зеером (2002) и др. [6; 12; 2; 1; 14; 8; 5]. Анализ разных подходов исследователей профессионального образования к определению этих понятий позволяет сделать вывод о том, что нет общепризнанного определения термина «компетенции». Содержание компетенций очень широко и разнообразно. Одни исследователи говорят о ключевых компетенциях (С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Г.В. Мухаметзянова) профессиональной компетенции/ компетентности (Г.И. Ибрагимов), другие - о ключевых квалификациях (Э.В. Зеер), третьи -
о сквозных знаниях и умениях (А.М. Новиков), четвертые - о базовых навыках (В.И. Байден-ко). Одни исследователи компетентностного подхода делают акцент на личностных свойствах, вторые - на знаниях и умениях, обладающих свойствами широкого переноса. Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетенций категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств личности как «ответственность», «уверенность». Однако имеются их единые характеристики: обобщенность, обеспечивающая возможность переноса компетенций на разные сферы и виды деятельности, и функциональность, отражающая момент включения в ту или иную деятельность.
Применительно к иностранному языку в материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции (General competences) и коммуникативная компетенция (Communicative language competence) [4, с. 35].
Анализ компонентного состава ключевых компетенций доказывает, что коммуникативная компетенция выступает одним из важных компонентов ключевых компетенций и ее формирование должно обеспечиваться всеми предметными областями образования, в том числе и средствами предмета «Иностранный язык», поскольку она наиболее полно отражает предметную область «Иностранного языка» [3]. Коммуникативная компетенция может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций, а именно: информационной, социокультурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию [11, с. 52].
Существуют многочисленные исследования, раскрывающие теоретические и практические вопросы, связанные с определением понятия коммуникативной компетенции. Это исследования отечественных ученых: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимовым, В.А. Кальней,
A.М. Новиковой, Р.П. Мильруд, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др. Поиски выделения компонентного состава коммуникативной компетенции в зарубежной дидактике и методике связаны с именами таких ученых, как Д. Хаймз (1971), А. Холлидей (1990), Р. Мансфилд (2004),
B.М. Риверс (1973), С. Савиньон (1972) и др. [16; 17; 18; 19]. Д. Хаймз ввёл в употребление концепт «коммуникативная компетенция» (the concept of communicative competence) и объединил понятием «коммуникативная компетенция» грамматическую компетенцию (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) [16].
Вслед за И.А. Зимней мы определяем коммуникативную компетенцию как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексикограмматических, социолингвистиче-
ских, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [7].
Процесс формирования коммуникативной компетенции студентов технических вузов в обучении иностранным языкам предполагает выполнение определенных педагогических условий. В данной статье мы рассматриваем педагогические условия эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов как требования (основание) к содержанию обучения и организации учебного процесса, обеспечивающие реализацию поставленных целей с наименьшими затратами времени и сил, поскольку в рамках существующей сетки часов в неязыковых вузах может быть сформирована лишь относительная коммуникативная компетенция.
Первое условие предполагает отбор и структурирование содержания профессионально направленного обучения иностранным языкам.
Содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе должно включать в себя следующие компоненты: конкретные сферы, ситуации и темы общения, тексты, языковые и страноведческие знания, иноязычные навыки и умения речевого общения, коммуникативные и интеллектуальные умения.
Выпускник неязыкового вуза должен уметь общаться на иностранном языке в различных сферах коммуникации. Такими сферами являются профессиональная, общественно-политическая, социально-культурная области иноязычного общения и повседневно-бытовые контакты. При этом профессиональная сфера коммуникации, а именно:
а) собственно производственная,
б) производственно-коммерческая,
в) научно-производственная,
г) собственно научная является наиболее важной сферой общения.
Каждая сфера общения реализуется в ситуациях общения. Здесь мы можем говорить о решении ситуаций, возникающих во время переговоров, презентаций, бизнес конференций, повседневного взаимодействия с зарубежными коллегами, оформления технической и деловой документации. Типичные ситуации устного и письменного профессионального общения на иностранном языке могут рассматриваться в качестве опор обучения иноязычному общению в неязыковом вузе. На их базе возможна разработка эффективной технологии управления формированием умений иноязычного профессионального речевого общения, в частности в выборе и построении упражнений.
В каждой рассмотренной сфере ситуации общения любая коммуникация является тематически обусловленной. В профессионально обусловленных сферах общения на иностранном
языке тематика на начальном и среднем этапах носит, как правило, общепрофессиональный характер. На старшем этапе подготовки темы для устного и письменного общения на иностранном языке должны относиться не только к общепрофессиональной, но и к узкопрофессиональной (деловой и производственной) и общенаучной тематике, связанной с будущей профессией выпускника в широком плане. Основными критериями отбора тем и подтем должны быть их частотность и профессиональная значимость. Такими темами могут быть: «Ваша профессия», «Вы и ваше предприятие», «Маркетинг», Создание своего дела», «Финансовое управление» и т.д.
Реализация этих функций невозможна без наличия у обучаемых лингвистических и страноведческих знаний и соответствующих иноязычных навыков. Эти знания и навыки приобретаются студентами на всем протяжении обучения иностранному языку в неязыковом вуз, так как каждая конкретная ситуация, сфера и тема общения соотносятся с определенными языковыми и речевыми средствами. В рамках установленных выше сфер, тем и ситуаций представляется возможным рекомендовать следующий реестр страноведческих знаний: профессия, работа, квалификация; производственная документация; типы взаимоотношений производственного характера; выставки, салоны; конференции, семинары, конгрессы; биржи, аукционы; география связей по экспорту/импорту; виды грузоперевозок; средства, каналы связи (почта, телефон, факс, телеграф); сфера услуг (справочные, финансовые, кредитные, коммерческие, юридические и др. службы); социальные проблемы; налоговая система; экономическая система.
Кроме того, для успешной профессиональной коммуникации необходимо наличие определенных коммуникативных и интеллектуальных умений, которые обеспечат успешный результат общения.
Каждый из перечисленных компонентов содержания обучения обуславливает эффективное владение общением на иностранном языке, а их совокупность может рассматриваться как основа эффективного достижения цели обучения иностранному языку - формирования вторичной языковой личности, способной вступать в равноправный диалог с представителями других культур.
Компетенции, в частности коммуникативная компетенция, формируются за счет педагогических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Их «строительство» происходит путем систематического интегрирования в целостный образовательный процесс [9, с. 4]. Ведущей технологией, создающей наиболее благоприятную образовательную ситуацию для формирования коммуникативной компетенции, на сегодняшний день является метод проектов, который
приобретает все больше сторонников. Связано это, прежде всего, как считают некоторые исследователи, с новыми современными тенденциями нашего столетия, отличительной чертой которого является его «всепронизывающая проектность». Проектирование стало стилем жизни и исходит не только от профессионалов-конструкторов, архитекторов, но и от ученых, специалистов прикладных наук, политиков, законодателей и др. [13, с. 53].
В контексте нашего исследования к проектной деятельности обучающихся выдвинуты следующие условия:
1) наличие ситуации или проблемной задачи посильной для студентов (определение проблемы, постановка целей, обсуждение);
2) изучение соответствующих ситуации тем, разучивание диалогов, накопление необходимой лексики с последующим применением в проекте;
3) самостоятельная работа студентов, связанная с поиском и обработкой недостающей информации, консультирование преподавателя в исследовательской деятельности студентов;
4) распределение обязанностей внутри каждой группы (команды);
5) оформление и оценка проекта в виде доклада, выпуска газеты, ролевой или деловой игры, конференции и т.д.
В Набережночелнинском институте (филиале) КФУ на кафедре иностранных языков накоплен значительный опыт применения метода проектов на занятиях иностранного языка. За период работы, начиная с 2004 года, были получены положительные результаты в формировании коммуникативной компетенции студентов. Предлагаемые нами системы упражнений при подготовке к проекту сочетают в разном соотношении учебные задания репродуктивного характера, типа управляемой и частично управляемой практики, и учебные задания продуктивного характера. Все задания, в первую очередь, ориентированы на овладение способами и приемами образовательной деятельности, то есть на умение самостоятельно осваивать предмет. Овладение этими средствами происходит в процессе их практического использования в реальной коммуникативной деятельности и при воспроизведении (моделировании) этой деятельности в учебной профессионально ориентированной проблемной ситуации. При работе над проектом студенты поставлены в такие условия, когда они были вынуждены активно включаться в поиск новой информации. Это способствует активизации познавательной и мыслительной деятельности, формированию навыков научно-исследовательской деятельности. При таких условиях формирование коммуникативной компетенции проходит успешнее и результативнее.
В результате применения технологии метода проектов нами были определены этапы формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов:
1 этап: Создание условий для сотрудничества студентов. Обучение командной деятельности. Установление субъектных отношений обучающих и обучаемых:
1. Создание атмосферы доброжелательности; установление контакта в каждой группе, укрепление дружеских взаимоотношений.
2. Формирование положительного отношения к проектной деятельности, умения учебного сотрудничества.
2 этап: Формирование умения работать с учебно-языковым материалом повседневного, бытового характера, а также формирование основ работы с профессионально-ориентированным учебно-языковым материалом:
1. Формирование умения осуществлять поиск требуемой преподавателем информации и осуществлять самостоятельную работу с ней.
2. Формирование основ работы с профессионально-ориентированными текстами, информацией.
3. Формирование умения выступать с подготовленным сообщением.
4. Формирование умения вести диалог с собеседником по пройденным темам, формирование умения использовать в речи изученные клише и выражения.
5. Формирование основ делового общения.
3 этап: Формирование умения работать с профессионально-ориентированным учебно-языковым материалом:
1. Формирование умения самостоятельно искать недостающую информацию профессиональной направленности и самостоятельно работать с ней.
2. Формирование умения реферативного чтения.
3. Формирование умения оформлять высказывания на профессиональные темы по прочитанному.
4. Формирование умения вести беседу в условиях профессионального общения.
5. Формирование умения монологического высказывания на неподготовленные темы или вопросы профессионального характера.
6. Формирование готовности расширять практику профессионального общения.
Практическая ценность проведенных занятий видится в том, что применение проектной технологии в обучении расширяет возможности содержания гуманитарных дисциплин в формировании профессиональной коммуникативной компетенции студентов высшего профессионального образования. Подобные проекты могут успешно применяться не только на занятиях по иностранному языку, но и истории, обществознании, экономики и других гуманитарных дисциплинах по соответствующим каждой дисциплине темам. Однако, несмотря на очевидные преимущества проектной технологии, на сегодняшний день лишь небольшое количество российских вузов перешли на нее, хотя бы, для обучения аспирантов. Как кажется, основным препятствием являются проблемы, связанные с деятельностью преподавателей. Метод проектов к обучению требует переосмысления позиций педагога, значительной интенсификации преподавательского труда, связанной с трудоемкостью описания программно-целевого и методического обеспечения модуля, подготовкой материалов для самостоятельного изучения материала (тестов, гипертекстовых учебников, презентационных лекционных материалов и т.д.), составления проектов. Таким образом, иногда со стороны преподавателя требуется кардинальное изменение привычной системы преподавания, отказ от привычной комфортности и т.д.
Список литературы
1. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: дисс. ...докт. пед. наук. - М., 2001. 367 с.
2. Байденко В.И. Проблемы качества образования // Кн. 2. Актуальные задачи обновления и развития образовательных стандартов высшего образования, 2003. 66 с.
3. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. №2. С. 11-15.
4. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
5. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М. Ро-манцев // Педагогика. 2002. №3. С. 16-21.
6. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования / Проблемы качества образования // Кн. 1. Актуальные задачи обновления и развития образовательных стандартов. - М., 2003. 66 с.
7. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989. 219 с.
8. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования: материалы всероссийской научн. практ. конф. - Казань: КСЮИ, 2003. С. 11-17.
9. Ишмурадова А.М. Сущность и содержание иноязычной компетенции студентов технического вуза // Современные образовательные технологии: педагогика и психология: монография. Кн. 14. - Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2014. С. 1-35.
10. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. №7. С. 30-36.
11. Соловова Е.Н. Задачи языкового образования в русле глобальных реформ // Первое сентября. 2005. №17. С. 49-54.
12. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. №2. С. 58-64.
13. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология целеполагания в высшей школе: учебное пособие. - М.: «Экспедитор», 1996. 288 с.
14. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. №2. С. 58-62.
15. Holliday A. Appropriate methodology and social context / Holliday A. - Cambridge, 1990.
16. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes. - University of Pennsylvania Press, 1971.
17. Mansfield B. Competence Based Standards, Training and Learning. Hifab / B. Mansfield, L. An-dersson // Hammerton Associates. 2004. 187 p.
18. Rivers W.M. From Linguistic Competence to Communicative Competence / W.M. Rivers. - TE-SOL Quarterly. Vol. 7. No 1, 1973.
19. Savignion S. Teaching for Communicative Competence: a Research Report / S. Savignion // Audiovisual Language Journal. 1972. Vol. 10. Iss. 3. Рр. 46-74.
References
1. Agapov I.G. Theoretical basis of technological provision of schoolchildren's general competence development: PhD thesis. - M., 2001. 367 p.
2. Baidenko V.I. Education quality issues // Book 2. Actual problems of high school educational standards upgrade and development, 2003. 66 p.
3. Bim I.L. Student-centered approach - the main strategy of a school update // Teaching foreign lan-
guages at school. 2002. №2. Pp. 11-15.
4. Grishanova N.A. Competence approach in teaching adults: Materials for the third methodological
seminar hold on September 28, 2004. - M.: Research center of the quality of specialists' training, 2004.
5. Zeer E.F. Student-centered professional education / E.F. Zeer, G.M. Romantsev // Pedagogy. 2002.
№3. Pp. 16-21.
6. Zimnya I.A. Person's competence - the new quality of educational outcome // Education quality
issues, book 2. Actual problems of high school educational standards upgrade and development, 2003. 66 p.
7. Zimnya I.A. Psychology of non-native language teaching. - M.: Russian language, 1989. 219 p.
8. Ibragimov G.I. Competence-based approach in professional education // Scientific researches of
competent specialist forming in the system of continuous professional education: materials of Russian scientific and practical conference. - Kazan: KSUI, 2003. Pp. 11-17.
9. Ishmuradova A.M. Essence and content of foreign-language competence of Technical University
students // Modern educational technologies: pedagogy and psychology: scientific monograph. Book 14. - Novosibirsk: Publishing house TsRNS, 2014. Pp. 1-35.
10. Milrud R.P. Competence in language learning // Foreign languages at school. 2004. №7. Pp. 3036.
11. Solovova E.N. Language education issues within the global reforms // September the first. 2005. №17. Pp. 49-54.
12. Khutorskoy A. Key competences as the component of student-centered paradigm of education // National education. 2003. №2. Pp. 58-64.
13. Chernilevky D.V., Filatov O.K. Technology of goal setting at University: study guide. - M.: «Ekspeditor», 1996. 288 p.
14. Shishov S.E., Agapov I.G. Competence-based approach to education: whims or necessity? // Standards and monitoring in education. 2002. №2. C. 58-62.
15. Holliday A. Appropriate methodology and social context / Holliday A. - Cambridge, 1990.
16. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes. - University of Pennsylvania Press, 1971.
17. Mansfield B. Competence Based Standards, Training and Learning. Hifab / B. Mansfield, L. An-dersson // Hammerton Associates. 2004. 187 p.
18. Rivers W.M. From Linguistic Competence to Communicative Competence / W.M. Rivers. - TE-SOL Quarterly. Vol. 7. No 1, 1973.
19. Savignion S. Teaching for Communicative Competence: a Research Report / S. Savignion // Audiovisual Language Journal. 1972. Vol. 10. Iss. 3. Рр. 46-74.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ
Максимова Эльвира Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков
Набрежночелнинский институт (филиал) Казанского федерального университета Пр. Мира 1/14, г. Набережные Челны, 423800, Республика Татарстан, Россия E-mail: maximel78@mail.ru
Ишмурадова Альфия Мухтаровна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков
Набрежночелнинский институт (филиал) Казанского федерального университета Пр. Мира 1/14, г. Набережные Челны, 423800, Республика Татарстан, Россия E-mail: alfiaishmuradova@mail.ru
Калашникова Миляуша Рависовна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков
Набрежночелнинский институт (филиал) Казанского федерального университета Пр. Мира 1/14, г. Набережные Челны, 423800, Республика Татарстан, Россия E-mail: milyausha5904@mail.ru
Рысева Юлия Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков
Набрежночелнинский институт (филиал) Казанского федерального университета Пр. Мира 1/14, г. Набережные Челны, 423800, Республика Татарстан, Россия
DATA ABOUT THE AUTHERS
Maksimova Elvira Vladimirovna, Ph.D., Associate Professor, assistant professor of foreign languages
Naberezhnye Chelny Institute (branch) of Kazan Federal University 1/14 Mira Av., Naberezhnye Chelny, 423800, Tatarstan Republic, Russia E-mail: maximel78@mail.ru
Ismuradova Alfia Mukhtarovna, Ph.D., Associate Professor, assistant professor of foreign languages
Naberezhnye Chelny Institute (branch) of Kazan Federal University 1/14 Mira Av., Naberezhnye Chelny, 423800, Tatarstan Republic, Russia E-mail: alfiaishmuradova@mail.ru
Kalashnikova Milausha Ravisovna, Ph.D., Associate Professor, assistant professor of foreign languages
Naberezhnye Chelny Institute (branch) of Kazan Federal University 1/14 Mira Av., Naberezhnye Chelny, 423800, Tatarstan Republic, Russia E-mail: milyausha5904@mail.ru
Ryseva Yliya Viktorovna, Ph.D., Associate Professor, assistant professor of foreign languages Naberezhnye Chelny Institute (branch) of Kazan Federal University 1/14 Mira Av., Naberezhnye Chelny, 423800, Tatarstan Republic, Russia
