CC BY
19
160
Высшее образование в России • № 4, 2007
опытными данными в химическом эксперименте; между опытом и теорией (фактом и обобщением); между старой и новой теорией; между двумя сосуществующими конкурирующими теориями. Рассмотренные типы противоречий обнаруживаются в соответствующих химико-педагогических проблемных ситуациях. Студентов следует приобщать к способам рассуждения при их анализе.
В частности, на лекции от преподавателя требуется, во-первых, излагать факты науки без подробного объяснения, в стиле «рассуждающего изложения», которое стимулирует умственную активность студентов, во-вторых, управлять познавательной деятельностью студентов в ходе лекции, в-третьих, разъяснять методы, с помощью которых решается проблема лекции.
Возможен и другой прием развития научного мышления студентов. В начале лекции, после постановки проблемы формулируются две противоположные гипотезы, отражающие противоречивую сущность изучаемого химического явления. Далее студенты, следя за ходом лекции, осмысливают эти гипотетические высказывания и делают содержательное обобщение.
Для диагностирования результатов работы полезны специальные задания, позволяющие оценить уровень сформированно-сти основополагающих характеристик профессионально направленного мышления учителя-предметника. Это задания на выявление следующих умений:
■ логических (построение индуктивных и дедуктивных выводов; исправление логических ошибок; доказательство);
■ касающихся овладения исследовательским методом в применении к профессионально-предметным задачам (формулирование задачи; планирование; выбор метода; выдвижение гипотезы, ее обоснование и верификация; грамотное представление результатов);
■ относящихся к решению специфичных для педагогического образования методических задач (поддержание устойчивого интереса к решению задач; определение учебной темы и цели ее изучения, выделение познавательных задач темы; использование психолого-педагогических и специально-научных знаний при объяснении темы или решении задачи; продумывание логики и методики раскрытия содержания понятия, закона, теории или решения задачи; осуществление критической самооценки выполненного задания, нахождение оптимальных путей приобретения недостающих знаний).
Рассматривая опыт нашей работы с позиций формирования профессиональной компетентности учителя химии, следует указать на то, что ее уровень во многом зависит от целенаправленного систематического воспитания у студента профессионально направленного мышления в единстве его мотивационной, содержательной, процессуальной и контрольно-оценочной сторон.
О. ЧУКСИНА, доцент Московский авиационный институт (ГТУ) Г. КРЕТИНИНА, доцент Н. ГОНЧАРОВА, ст. преподаватель Мичуринский государственный педагогический институт
Формирование у студентов знаний социокультурных особенностей английского языка при овладении английской спонтанной речью (далее СР) обеспечива-
Обучение англоязычному
диалогическому
общению:
социокультурный аспект
ется не только изучением жестов и жесто-вого поведения, но и осознанием того, что культурные традиции нации отражаются также и на вокалическом уровне, который
Редакционная почта
161
представлен просодическими характеристиками. Так, в научных источниках приводятся данные о вариативности интонации, темпа, тембра, паузальном членении фразы, паузах хезитации и т.д., характеризующие специфику диалогического общения британского народа. Социальные вариативности просодических характеристик отчетливо проявляются в контрасте между северным и южным ареалами Англии (немонотонный тип Received Pronunciation на юге Англии в противовес монотонному - на севере). Отсюда следует, что знание особенностей просодических характеристик английского языка является важным в процессе общения, т.к. они являются показателем принадлежности говорящего к тому или иному ареалу Англии.
Социокультурные коннотации отражают менталитет нации на всех уровнях языка. Так, в литературе подчеркивается проявление социокультурных особенностей в грамматике языка. Будучи «душой языка», она находится ближе всего к мышлению, а потому «наиболее полно отражает особенности менталитета нации... определяя в значительной степени особый «покрой» того или иного языка, значимость и частотность тех или иных грамматических категорий» [1]. Очевидно, грамматика каждого языка отчасти характеризует его социокультурную особенность. Вместе с тем представляется, что овладение грамматическим строем английского языка в большей степени характеризует владение особенностями языка, т.е. его системой и структурой.
При рассмотрении грамматического уровня как проявления социокультурных особенностей языка необходимо отметить, что знаменитая языковая сдержанность, «недосказанность», «недооценка» англичан накладывают свой отпечаток на грамматику посредством просодических характеристик, находящих свое применение в речи [2]. Исходя из этого при коммуникативно-ориентированном обучении студентов спонтанной речи на английском языке следует учитывать особенности как языка, так и речи.
Заметим, что при обучении спонтанной речи является безусловно необходимым овладение грамматическим строем английского языка. Синтаксически СР строится с некоторыми нарушениями языковой грамматической нормы. Значит, обучающиеся должны знать грамматические правила построения предложений. Представляется, что сопоставление грамматических конструкций озвученной письменной и разговорной речи на английском языке, логическая переработка языкового грамматического материала, сознательное и активное овладение грамматической стороной СР способствуют более прочному усвоению знаний.
Социокультурные особенности нации заложены также и в лексическом строе языка. Наиболее яркой национальной нагру-женностью обладают коннотативная лексика и малоформатные тексты пословиц и поговорок, характеризующиеся образным отражением концептов, сформировавшихся у представителей некоторой лингвокультур-ной общности в процессе их жизненного опыта. Фразеологизмы, клишированные фразы, этикетные фразы, которые являются неотъемлемой частью культуры любого народа, также обладают оригинальной национальной спецификой. Ядром лексики с культурным компонентом значения являются языковые реалии, т.е. безэквивалентная лексика: очевидны ее тесная связь с народом и, соответственно, наличие в ней национального колорита [3]. Таким образом, коммуникативно-ориентированное обучение студентов СР на английском языке должно предусматривать изучение лексического уровня языка, т.к. формирование идеологии менталитета нации происходит, по словам С.Г. Тер-Минасовой, «в первую очередь и главным образом на уровне лексики, т.е. на уровне слов, словосочетаний, фраз, пословиц, поговорок, крылатых выражений, анекдотов, фольклорных текстов и т.п.» [2, с. 212].
Обучающимся необходимо понимать, что лексика языка является хранителем культуры народа, и потому изучение национального английского менталитета должно осуще-
162
Высшее образование в России • № 4, 2007
ствляться параллельно с усвоением лексического уровня английского языка.
Следует, однако, обратить внимание обучающихся на тот факт, что специфика разговорной спонтанной речи, реализуемой невербальными и вербальными средствами, в значительной мере проявляется на уровне текста диалога. Именно он материализует те или иные существенные черты СР, отличающиеся от аналогичных фрагментов кодифицированной речи. Кроме того, текст диалога наиболее ярко выявляет фонетические, лексические, грамматические особенности СР в их взаимодействии с интонацией и кинесикой. Обучающимся необходимо знать, что в тексте диалога в большей степени реализуется взаимодействие невербальных и вербальных средств общения, выявляющих специфические признаки британского национального характера. Следовательно, при обучении студентов СР на английском языке текст диалога является необходимым конечным продуктом речевой
деятельности. В нем сконцентрированы знания, навыки и умения диалогического общения.
Таким образом, можно констатировать, что специфику диалогического общения составляет взаимодействие невербальных и вербальных средств коммуникации, владение которыми необходимо для осуществления спонтанной речи на английском языке.
Литература
1. Козлова Л.А. Социокультурные ценности
и их отражение в грамматике языка // Филология и культура: Материалы III международной научной конференции. Тамбов, 16-18 мая 2001 г. - Тамбов, 2001.
2. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная
коммуникация. - М., 2000.
3. Томахин Г.Д. Безэквивалентная лексика реалии как источник страноведческой информации // Лингвистический аспект в преподавании русского языка как иностранного: Сб. статей. - Воронеж, 1984.
М. ХУСАИНОВ, канд. хим. наук Т. ХЛЕБНИКОВА, докт. хим. наук Уфимский государственный нефтяной технический университет Н. ЛЮБИНА, учитель СОШ№ 42 г. Уфы А. ЦЫБИНА, директор СОШ№ 83 г. Уфы
В 2003 г. в уфимских школах появились группы с интригующим названием «Альтернативный репетитор». Программа, разработанная сотрудниками Центра довузовского образования УГНТУ и Фонда поддержки современных образовательных технологий, стала за три года весьма популярной. Идея ее достаточно проста - это занятия по любому предмету школьной программы для учащихся любой параллели, проводимые в удобное для учащихся время один или два раза в неделю.
Проект рассчитан преимущественно на учащихся второй ступени - с пятого по девятый классы. Ведь порою в школе именно
Образовательный проект
«Альтернативный репетитор»
они - «западающее» звено: в учебном плане часы, выделяемые здесь на дисциплины по выбору и факультативные занятия, предусмотрены в минимальном объёме, преподавательский состав формируется по остаточному принципу после укрепления старших классов, поэтому высококвалифицированных педагогов не хватает именно в параллелях среднего звена.
Эти проблемы вполне обоснованно вызывают озабоченность родителей: в среднем звене закладывается фундамент знаний по всем дисциплинам, без которого все усилия педагогов и репетиторов в выпускных классах, как правило, бесполезны. Проблемной
