CC BY
123
7. Макарченко, М. Г. Контекстуальный анализ учебных текстов по математике [Текст] / М. Г. Макарченко / Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. - 2008. -№ 11(71) - С. 268-275.
8. Методика и технология обучения математике. Курс лекций [Текст]: пособие для вузов \ под научной ред. Н. Л. Стефановой, Н. С. Подходовой. - М.: Дрофа, 2005. - с. 256-267.
9. Методика и технология обучения математике. Лабораторный практикум [Текст]: учебное пособие для студентов матем. факультетов пед. университетов \ под науч. Ред. В. В. Орлова. - М.: Дрофа, 2007. - с. 113-136.
10. Методика преподавания математики в восьмилетней школе / под общей ред. С. Е. Ляпина. М., Учпедгиз, 1964 - с. 377-423, 445-471.
11. Ушакова, Т. Н. Психологические исследования семантики речи [Текст] / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, Зачесова, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Т. А. Титова Теория речевой деятельности: Хрестоматия. - Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - С. 198.
УДК: 37.1
Т. Л. Камоза
ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Приоритетная ориентация современного образования на модернизацию, повышение его эффективности и качества требуют в сложившихся социально-экономических условиях новых подходов к подготовке специалистов с высшим образованием. В настоящее время идет интенсивный поиск его новой парадигмы, основные черты которой - фундаментализация, информатизация, гуманитаризация, личностная обращенность. В этих условиях необходима существенная корректировка содержания и способов его развертывания в профессиональной подготовке специалиста высшей квалификации.
Однако, по-прежнему сохраняется оппозиция двух тенденций развития высшего профессионального образования: с одной стороны, современному специалисту необходимы фундаментальные и широкие знания, предполагающие активный поиск, отбор, продуктивное использование самостоятельно полученной информации, с другой - прикладные, узкоспециальные, ориентированные на выполнение стандартных унифицированных действий в условиях производства.
Одна из главных целей профессионального образования заключается в становлении субъекта профессиональной деятельности. Однако проблема
в том, что содержание и формы учебно-познавательной деятельности студента не адекватны современному содержанию и формам профессиональной деятельности специалиста, компетентность которого проявляется в анализе производственной ситуации, в профессиональном поиске, постановке и решении производственных задач.
На протяжении ряда лет исследователи проблем высшей школы и руководители производства отмечают неудовлетворительное качество подготовки специалистов с высшим образованием и то обстоятельство, что на адаптацию к производственным условиям выпускника вуза требуется много времени. Молодые специалисты оказываются некомпетентными в использовании полученных знаний, умений, навыков в конкретных условиях производства. Одна из причин такого положения в том, что профессиональная подготовка не соответствует тем действительным ситуациям, с которыми столкнется будущий выпускник в своей практической деятельности, а сводится главным образом к решению задач по образцу.
В реальном же производственном процессе задачи даны, но не заданы. Их необходимо извлекать из производственной ситуации, в которой оказывается работник. На занятиях, однако, студенты ставятся в идеальные условия, так как им предъявляются, как правило, задания, уже представляющие модели реальных ситуаций. Сам же поиск производственной задачи, обнаружение предмета собственной деятельности, моделирование как универсальный способ освоения действительности - эти базовые качества современного специалиста любой профессии оказываются вынесенными за рамки его подготовки. Не ставится эта проблема и в стандартах высшего профессионального образования.
Социум, теория и образовательная практика сталкиваются с противоречивой ситуацией: с одной стороны, остро осознается необходимость повышения эффективности и качества профессионального образования, с другой - обнаруживается значительный педагогический потенциал общепрофессиональной подготовки, реализация которого может существенно повысить эффективность и качество образования.
Мы исходим из того, что основой профессионализма выступает общепрофессиональная подготовка как ключевая компетентность, необходимая для обеспечения способности современного специалиста действовать в конкретных производственных условиях профессионально, творчески.
Общепрофессиональная подготовка коррелирует с социальными, меж-культурными. коммуникативными, императивными способностями, способностью человека учиться всю жизнь, которые по данным ЮНЕСКО относятся к ключевым жизненным компетентностям. Поэтому она же является условием жизненного и профессионального самоопределения, имеет четко выраженные гуманитарные ориентиры.
Сфера деятельности специалиста высшей квалификации многомерна и многопланова: «человек-человек», «человек-природа», «человек-искусство», «человек-наука», «человек-техника». Эти сферы социальной практики не
существуют изолированно друг от друга, но пересекаются, взаимодополняя друг друга. Для профессионального и жизненного самоопределения в этих сферах необходима общепрофессиональная подготовка. Применительно к профессиональной подготовке инженера ее базовая составляющая - общепрофессиональная подготовка - рассматривается как диверсифицированный опыт профессиональной деятельности в системе «человек-техника». Этот опыт представляет собой совокупность обобщенных знаний, получаемых предварительно до профессиональной деятельности и направленных на формирование у будущих специалистов профессионального мышления, профессиональной мобильности и успешности освоения специальных профессиональных знаний.
Совершенствование общепрофессиональной подготовки как личностно ориентированного компонента профессионального образования предлагает рассмотрение её как состояния и компонента готовности личности к профессиональной деятельности. При этом состав личностного компонента включает свойства, качества и состояния будущего специалиста, которые необходимо сформировать в процессе общепрофессиональной подготовки. К таковым качествам мы относим: общепрофессиональную компетентность; профессиональное мышление; профессиональную направленность; профессиональную мобильность.Итогом общепрофессиональной подготовки является готовность, рассматриваемая как полученное в ходе специально организованного педагогического процесса сконцентрированное качество личности, включающее сформированность индивидуально-психологических и волевых черт личности, которые необходимы для успешного включения специалиста в новую сферу деятельности
В статье представлены материалы экспериментальной работы, проведенной на базе Красноярского государственного торгово-экономического института с целью определить состояние общепрофессиональной готовности студентов вуза.
Для реализации цели необходимы: определение критериев оценки; методик сбора и обработки эмпирических материалов; количественное, качественное представление результатов и их анализ. Использовался комплекс методов, направленных на получение информации и обеспечение достоверности полученного эмпирического материала: анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих осуществление общепрофессиональной подготовки, статистических данных и образовательной деятельности студентов; не включенное и включенное наблюдение; устный и письменный опрос, анкетирование, методы математической статистики. Результаты исследования представлены в таблицах и комментариях к ним (табл. 1, 2).
Таблица 1
Критериально-оценочный комплекс сформированности общепрофессиональной готовности студентов вуза
Критерии Показатели
1. Общепрофессиональная компетентность 1.1. Знание основ профессиональной деятельности а) закономерностией, принципов, содержания профессионального труда; б) роли и места данного направления профессиональной деятельности в системе трудовых отношений; в) истории становления и развития направления профессиональной деятельности; г) опыта современной организации профессионального образования и профессиональной деятельности; д) конъюнктуры рынка труда; е) особенностей и специфики профессиональной деятельности; ж) факторов и условий успешной профессиональной деятельности; з) структуры общепрофессиональных знаний. 1.2. Знание содержания предметов общепрофессионального цикла (содержание профессиональных знаний по предметам общепрофессионального цикла данного направления)
2. Про-фессио-нал ь н а я направленность 2.1. Сформированность интереса и положительной мотивации к овладению профессиональными знаниями в избранном направлении профессиональной деятельности. 2.2. Наличие личностно значимого смысла ее освоения 2.3. Типы и уровень профессиональной направленности: Реалистический Интеллектуальный Социальный Конвенциональный Предпринимательский Художественный
3. Про-фессио-нальное мышление 3.1. Умение анализировать квазипроизводственную ситуацию 3.2. Умение обобщать и давать обобщенные характеристики 3.3. Умение прогнозировать. Умение идентифицировать и распознавать 3.4. Умение оценивать качество продукта на основе анализа 3.5. Умение находить нестандартные решения 3.6. Умение моделировать ситуации своего профессионального становления 3.7. Умение давать оценку собственной профессионально-образовательной деятельности (рефлексия)
4. Про-фессио-нальна я мобильность 4.1. Знание конъюнктуры рынка труда 4.2. Знание политехнологических основ профессионального труда 4.3. Знание содержания и условий труда, изучаемого по предметам общепрофессионального цикла 4.4. Знание общих основ профессиональной деятельности 4.5. Умение получать профессиональные знания 4.6. Умение переносить полученные знания на новые виды профессиональной деятельности 4.7. Умение решать нестандартные профессиональные задачи 4.8. Умение самостоятельно выбирать и принимать решения 4.9. Владение общепрофессиональными навыками
На основе выделенных критериев и их показателей были определены уровни сформированности готовности, а именно: высокий (В); достаточно выоский (ДВ); средний (С); ниже среднего (НС); низкий (Н).
Дифференциация студентов по уровню сформированности общепрофессиональной готовности определяется средним баллом по формуле:
^ Йда • Ё! + Йда • Ё 2 + Йда • Ё 3 + Йда • Ё 4 Срб =---------;^--------------------------------, (I)
где Срб - средний балл; К} - профессиональная компетентность; К2 - общепрофессиональная направленность; К3 - профессиональное мышление; К4 - профессиональная мобильность.
Следующая шаг - перевод выделенных критериев и показателей в количественные эквиваленты, которые позволяют использовать математический аппарат для статистического анализа получаемой педагогической информации. Чтобы осуществить данную операцию, необходимо эмпирические индикаторы (показатели) каждого критерия преобразовать в количественные эквиваленты с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам), т. е. разработать специальную шкалу оценки выделенного комплекса критериев и показателей эффективности формирования общепрофессиональной готовности.
Для этого были введены следующие количественные показатели: 5 баллов в том случае, если наблюдался высокий уровень сформированности показателя; 4 балла - если наблюдался достаточно высокий уровень сформированности показателя; 3 балла - если наблюдался средний уровень; 2 балла - если наблюдался дисоциальный уровень сформированности показателя ниже среднего; I балл - если наблюдался низкий уровень сформи-рованности показателя.
Обобщенный результат определялся следующим образом. Поскольку было выделено 27 показателей, каждый из которых может принимать значение от I до 5 баллов, то суммарный балл по всем показателям меняется в пределах от I до 135. Мы опирались на выводы П. В. Новицкого о том, что при 5%-ном уровне значимости распределение случайных величин подчиняется нормальному закону распределения (закону Гаусса), и методику А. А. Кыверялга, согласно которой средний уровень определяется 25%-ным отклонением оценки от среднего по диапазону балльных оценок, а оценка из интервала от R (min) до 0,25 R (max), деленная на два, позволяет констатировать два уровня - асоциальный и дисоциальный. Аналогично о социально приемлемом и социально достаточном уровнях свидетельствуют оценки, превышающие 75% максимально возможных, деленных на два. Исходя из данной методики, уровни определялись нами следующими интервалами, представленными в табл. 2.
Предложенная диагностическая программа апробировалась в ходе констатирующего эксперимента, проведенного в Красноярском государственном
торгово-экономическом институте, где участвовало 295 студентов 4-го курса очной форма обучения по специальностям экономического профиля и специальности «Технология продуктов общественного питания». Самооценка уровня сформированности общепрофессиональной готовности студентов вуза определялась методом анкетирования.
Таблица 2
Методика шкалирования
Отклонение 12,5% 12,5% 50,0% 12,5% 12,5%
Уровень Низкий Ниже среднего Средний Достаточно высокий Высокий
Баллы 0-1,4 1,5-2,4 2,5-3,4 3,5-4,4 4,5-5,0
По критерию «Общепрофессиональная компетентность» из числа опрошенных студентов у 28,8% отмечен высокий уровень сформированности общепрофессиональной компетентности; у 46,9% - достаточно высокий уровень сформированности общепрофессиональной компетентности; 21,5% студентов «вышли» на средний уровень сформированности общепрофессиональной компетентности; 2,8% студентов показали уровень ниже среднего и низкий уровень сформированности общепрофессиональной компетентности.
По критерию «Общепрофессиональная направленность» ситуация представляется следующим образом: 36,2% студентов проявили высокий уровень общепрофессиональной направленности; 47,2% студентов - достаточно высокий уровень; 15,7% студентов профильного вуза торгово-экономической направленности показали средний уровень сформированности данного состояния и около 1% - показали ниже среднего и низкий уровень.
Учитывая, что показатели «низкого уровня» не превышали 1%, за исключением критерия «Профессиональная мобильность» (1,1%), мы объединили два ранее выделенных уровня «Ниже среднего» и «Низкий» в один - «Низкий». Таким образом, шкала дифференциации стала 4-балльной и включает в себя 4 уровня: высокий, достаточно высокий, средний, низкий, что соответствует количественным показателям 5; 4; 3; 2 балла.
По критерию «Профессиональное мышление» высокий уровень сформированности данной компетентности показатели 19,0% студентов вуза; 46,8% опрошенных отнесли свой уровень сформированности мыслительной деятельности, связанной с профессией к достаточно высокому; 30,1% будущих специалистов определили уровень сформированности профессионального мышления как средний, а 4,1% студентов - как низкий. Необходимо пояснить, что нами определялся уровень сформированности общепрофессиональных умений мыслительной деятельности, связанных с анализом, оценкой, идентификацией, распознаванием, оценкой качества, обобщением,
прогнозом, моделированием, сравнением, умением находить нестандартные решения профессиональных задач и профессиональных ситуаций.
По критерию «Профессиональная мобильность» получены следующие результаты: высокий уровень сформированности данного качества выявлен у 19% студентов; достаточно высокий уровень - у 42,4% студентов, средний уровень сформированности - у 31,4% будущих специалистов; низкий уровень выявлен у 7,2% студентов. Профессиональная мобильность - это качество, которое формируется в течение опыта полифункциональной профессиональной деятельности, в то же время основы профессиональной мобильности закладываются у будущих профессионалов в процессе профессионально-образовательной деятельности в вузе и в основном в процессе их общепрофессиональной подготовки. В процессе освоения предметов общепрофессионального цикла формируются знания конъюнктуры рынка труда политехнических и политехнологических основ профессионального труда, знание содержания профессиональных видов деятельности, изучаемых по предметам общепрофессионального цикла, знание общих основ профессиональной деятельности, умений получать профессиональные знания, умения переносить полученные знания на новые виды профессиональной деятельности, умение самостоятельно выбирать и принимать решения, владение общепрофессиональными навыками.
На основе полученных данных по каждому критерию мы получили обобщенную картину уровня сформированности общепрофессиональной готовности студентов вуза, представленную в табл. 3.
Таблица 3
Уровень сформированности общепрофессиональной готовности студентов КГТЭИ
Критерии ОПГ Уровни проявления (в %)
Высокий Достаточно высокий Средний Низкий
1. Профессиональная компетентность 28,8 46,9 21,5 2,8
2. Профессиональная направленность 36,2 47,2 15,7 0,9
3. Профессиональное мышление 19,0 46,8 30,1 4,1
4. Профессиональная мобильность 19,0 42,4 31,4 7,2
Общепрофессиональная готовность 23,0 45,3 27,0 4,7
Результаты покомпонентной дифференциации уровней сформированности общепрофессиональной готовности студентов вуза позволяют сделать вывод о том, что более высокий уровень сформированности этого интегративного качества проявляется по таким компонентам, как «Профессиональная компетентность» и «Профессиональная направленность». К высокому
и достаточно высокому уровню сформированности данных компонентов общепрофессиональной готовности отнесли себя 75,7% и 83,4% студентов вуза соответственно. В то же время по таким критериям, как «Профессиональное мышление» и «Профессиональная мобильность», высокий и достаточно высокий уровень составил 65,82% и 61,4% соответственно.
Такая разница в показателях объясняется несколькими факторами.
Во-первых, престижный статус вуза и конкурсный отбор студентов формирует достаточно высокий начальный уровень общеобразовательных возможностей студентов (средний балл поступающих составляет 4,2 балла), что в процессе профессионального образования позволяет им успешно осваивать общепрофессиональный цикл предметов. В связи с этим осведомленность и образованность по данным предметам составляет 75,7% от максимума. Высокий начальный уровень профессиональной направленности студентов вуза также определяется престижностью учебного заведения и изначальным высоким уровнем мотивации, наличием профессионального интереса к данному виду деятельности, установкой на получение престижной профессии, т. е. профессиональной направленностью, что и выразилось в количественных результатах: 83,4% студентов имеют высокий и достаточно высокий уровень общепрофессиональной направленности.
Во-вторых, профессиональное мышление и профессиональная мобильность качества, которые не даются от рождения, а формируются в процессе профессионально-образовательной и профессиональной деятельности. Вероятно, на этапе общепрофессиональной подготовки нельзя сформировать у всех студентов высокий уровень профессионального мышления и профессиональной мобильности. В то же время общепрофессиональная подготовка позволяет сформировать основы профессионально-мыслительной деятельности и профессиональной мобильности, если включить данную работу в образовательный процесс. Такое предположение, сформулированное по итогам констатирующего эксперимента, требует доказательства.
В-третьих, нами высказано предположение о том, что профессиональные знания и установки формируются и достигают высокого уровня в более быстром темпе, нежели качества личности. Данное предположение также требует доказательств и выдвигает проблему приоритетности динамики развития качеств, свойств и состояний личности, с одной стороны, и темпов их формирования относительно друг друга, с другой. Выявление данной взаимосвязи может вывести на закономерный ее характер и внести определенный вклад в развитие содержания и форм высшего профессионального образования [6; 7; 8; 9].
В качестве общего вывода по результатам констатирующего этапа эксперимента установлен достаточно высокий уровень общепрофессиональной осведомленности и мотивированности студентов вуза, но более низкий по сравнению с общепрофессиональной компетентностью и общепрофессиональной направленностью. В то же время достаточно высокий уровень сформированности профессионального мышления и профессиональной
мобильности открывает возможность создания условий профессионального становления специалиста в вузе.
Библиографический список
1. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской работы [Текст] / В. И. Андреев. - М.: Высш. шк., 1981. - 240 с.
2. Архангельский, С. И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований [Текст] / С. И. Архангельский. - М.: Высш. шк., 1975. - 63 с.
3. Герасимов, И. Г. Структура научного исследования: философский анализ познавательной деятельности в науке [Текст] / И. Г. Герасимов. - М.: Мысль, 1985. - 215 с.
4. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогичес-кого исследования [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. - 3-е изд., испр. - М.: Академия, 2006. - 208 с.
5. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогического исследования: В помощь начинающему исследователю [Текст] / М. Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1986. - 152 с.
6. Комаров, Б. А. Универсальный словарь науки в образовательном процессе. Принципы формирования [Текст] / Б. А. Комаров // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 124-132.
7. Белова, С. Н. Балльно-рейтинговая система оценки качества подготовки студентов как элемент системы менеджмента качества образовательного процесса в вузе [Текст] / С. Н. Белова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 2. - С. 70-81.
8. Ковригина, Л. П. Правильный выбор приоритетов в деятельности системы образования [Текст] / Л. П. Ковригина, М. А. Олейникова, В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 32-41.
