УДК: 54:001.895:001.92:37+658.56
КРИТЕРИИ И ОЦЕНКА ПРОДУКТИВНОСТИ ЭЛЕМЕНТОВ УЧЕБНИКА НОВОГО ФОРМАТА
З. А. Мендубаева
Статья посвящена вопросам логики и этапов работы, выявления критериев и оценки продуктивности элементов учебника нового формата. Отбор критериев продуктивности разработанного учебника был обусловлен проектным характером выполненного исследования. Критериальной оценке подвергалась деятельность по формированию общепрофессиональной компетентности, профессиональной направленности и профессионального мышления.
Ключевые слова: учебник, критерии, показатели, продуктивность, экспертиза.
Важнейшей задачей учебного заведения высшего профессионального образования является формирование готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности, к активному вхождению в социум, воспитание социально активной и ответственной личности. На решение этой задачи в настоящее время направлены усилия многих ученых, занимающихся разработкой новых интегративных методов и средств обучения. К таким средствам можно отнести учебные пособия нового формата Н. В. Чекалева, В. А. Стародубцева, Т. Л. Камозы1
В данной статье мы ставили задачу отразить влияние элементов учебника нового формата на общепрофессиональную подготовку студентов. Учебник нового формата характеризуется рядом особенностей. Он соответствует федеральным государственным образовательным стандартам и целям основных образовательных программ, имеет модульный принцип построения структуры и содержания, обладает компетентностным подходом к организации усвоения, включенностью в ресурсы информационной образовательной среды (электронные приложения). Все это создает условия для самостоятельной работы, изменяет роль и значимость функций и дидактических принципов.
Основу подхода составляет понимание модуля как единицы учебника нового формата. Набор сопоставляемых модулей включает инвариантные и (или) вариативные модули. Цели модулей определяют цели учебных программ, что позволяет достичь целостности и внутренней согласованности структуры всей образовательной программы.
Множество различных по содержанию модулей в учебнике нового формата даст возможность студенту самостоятельно выстраивать нужную ему образовательную траекторию.
Отдельные модули учебника нового формата ориентированы на достижение соответствующего набора компетенций, что отвечает требованиям федеральных государственных стандартов, построенных на основе ком-петентностного и кредитного подходов. Это же, в свою очередь, соответствует ориентации отечественного образования на включение в Болонский процесс.
Поскольку учебник нового формата включает лишь значимые компоненты, то основные звенья учебника будут неизменными. Иными словами, и в учебнике нового формата будут представлены такие компоненты, как основной текст и внетекстовые составляющие — элементы аппарата ориентировки и организации усвоения. Обновление будет заключаться в способах включения и представления этих составляющих в учебнике, а также в конкретизации понимания каждого из перечисленных структурных компонентов, модернизации, их усовершенствовании. Характер этих изменений будет зависеть от таких принципов построения учебника, как компетентностный подход, модульный подход к построению, междисциплинарность, усиление роли самостоятельной работы студента.
Особенно важным в формировании учебно-познавательных компетенций является самостоятельная деятельность студентов. Она включает исследования и написание отчетов о проведенном исследовании, выполнение контрольных работ, поисковую работу с различными источниками, систематизацию материала путем составления таблиц и опорно-логических схем.
Критерии умений ранжировались по уровням (высокий, средний, низкий) на основе метода экспертных оценок 2. Были выведены следующие количественные показатели: 5 баллов — высокий уровень сформирован-ности умения, 4 балла — средний уровень его сформиро-ванности, 3 балла — низкий уровень сформированности умений решать профессиональные задачи (табл. 1).
Нулевой срез был проведен на констатирующем этапе, на формирующем велась целенаправленная работа по выработке умения решать общепрофессиональные задачи посредством внедрения в образовательный процесс элементов учебника нового формата.
На констатирующем этапе эксперимента по итогам нулевого среза результаты и в группе сравнения, и в экспериментальной группе были примерно одинакового уровня: высокий уровень—20/19%, средний уровень — 27/29%, и низкий уровень — 53/52% соответственно. На формирующем и контрольном этапах результаты групп сравнения остались на том же уровне, с небольшими отклонениями в ту и другую сторону: высокий уровень — 22/18%,
Таблица 1
Показатели умения решать общепрофессиональные задачи, %
Этапы проверки Группы сравнения Экспериментальные группы
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Констатирующий 20 27 53 19 29 52
Формирующий 22 24 54 27 33 40
Контрольный 18 29 53 34 43 23
Таблица 2
Показатели сфомированности мотивационного компонента, %
Этапы проверки Группы сравнения Экспериментальная группа
Задачи с предметным содержанием Задачи с межпредметным содержанием Ситуационные задачи Задачи с предметным содержанием Задачи с межпредметным содержанием Ситуационные задачи
Констатирующий 59 26 15 60 24 16
Формирующий 61 25 14 44 30 26
Контрольный 58 27 15 23 37 40
средний уровень — 24/29% и низкий уровень — 54/53% соответственно. Экспериментальные группы на этих этапах показали рост значений высокого — 27/34%, среднего — 33/43% уровней и понижение показателя низкого уровня — 40/23%. Данные результаты позволяют сделать вывод о том, что применение элементов учебника нового формата в образовательном процессе вуза оправданно.
Профессиональная направленность означает сфор-мированность интереса и положительной мотивации к овладению общепрофессиональными знаниями в избранном направлении профессиональной деятельности. Мотивационный компонент проявляется в интересе студентов к организуемой деятельности, к выбранной профессии. Так, студентам предлагались для решения три вида задач: с предметным содержанием, межпредметным содержанием и ситуационные3. Эти действия были проведены в начале эксперимента, на констатирующем этапе. Затем на формирующем этапе мы проверяли влияние таких элементов учебника нового формата, как межпредметные и ситуационные задачи, на формирование мотивационного компонента через систематическое их использование в образовательном процессе. Были выделены группы сравнения, в которых такие виды задач не применялись.
Предполагалось, что результат выбора студентами ситуационных, межпредметных и задач с предметным содержанием может служить показателем направленности на профессиональную деятельность или ее отсутствие. Им давалась возможность менять вид задач. Настойчивость в решении ситуационных и межпредметных задач, мы полагаем, является надежным показателем сформи-рованности мотивационного компонента (табл. 2).
В группах сравнения стабильно низкое число студентов решают задачи с межпредметным содержанием и ситуационные: 26/15% на констатирующем этапе, 25/14% — на формирующем и 27/15% на контрольном этапе. Это говорит о том, что у данной группы студентов достаточно низкий уровень сформированности мотивационного компонента. В этой группе были студенты, которые, первоначально выбрав для решения ситуационные и межпредметные задачи и испытав затруднения, не продолжили их решение, а выбрали для решения задачи с предметным содержанием. В данном случае правомерно говорить о неустойчивости интереса к решению ситуационных и межпредметных задач и частичной сформированности мотивационного компонента. При этом нужно
отметить, что задачи с предметным содержанием этой группой студентов решались успешно (59, 61 и 58%), т. е. у студентов сформировано умение решать задачи с предметным содержанием.
На констатирующем этапе в экспериментальных группах студенты также показали низкий уровень сформированности мотивационного компонента: 24% их выбрали для решения задачи с межпредметным содержанием и 16% — ситуационные. На формирующем этапе студенты проявили настойчивость и, следовательно, интерес к решению ситуационных и межпредметных задач (26/30%). Контрольный этап показал: 37% студентов выбрали для решения задачи с межпредметным содержанием и 40% — ситуационные. Таким образом, результаты (см. таблицы) свидетельствуют об увеличении числа студентов, правильно решивших ситуационные и межпредметные задачи, требовавшие использования связей с дисциплинами естественно-научного и профильного циклов. Это позволяет сделать вывод, что у данной группы студентов сформирован мотивационный компонент.
Проведенный анализ показал правомерность включения в структуру учебника нового формата ситуационных задач и задач с межпредметным содержанием.
Профессиональное мышление проявляется в сформированности умений анализировать, обобщать и давать обобщенные характеристики, находить нестандартные решения, моделировать ситуации профессиональной деятельности. Моделирование как универсальный способ освоения действительности — это базовое качество современного специалиста любой профессии. Чтобы проверить это качество, студентам было предложено самим составить тексты ситуационных задач, используя полученные знания и опыт решения таких задач на семинарах и в результате самостоятельной работы, которые ранее они получали в готовом виде. Результаты эксперимента показали, что это качество у студентов в начале эксперимента (констатирующий этап) почти отсутствовало, так как только 15% студентов попробовали выполнить это задание, составив тексты задач, которые не соответствовали требованиям, предъявляемым к ситуационным задачам. Такая ситуация объяснялась тем, что эти виды задач до эксперимента применялись эпизодически или не применялись совсем, поэтому студенты имели слабое представление о них. В связи с этим внедрение на формирующем этапе в образовательный процесс ситуационных задач (как элемента компонента учебника нового формата) носило системный характер,
т.е. они использовались как на семинарах, так и при самостоятельной подготовке. К концу эксперимента (контрольный этап) 37% студентов составили качественные ситуационные задачи. Это говорит о положительном влиянии элемента учебника нового формата на формирование такого базового качества, как моделирование.
Значимость для студента использованных элементов учебника нового формата для решения общепрофессиональных задач определялась нами на контрольном этапе, что предполагало разработку анкеты. Студентам было предложено ответить на вопросы: «В какой мере используются элементы учебника нового формата в процессе учебно-познавательной деятельности: на семинарах или при самостоятельной работе?». Анализ ответов показал, что большинство студентов используют элементы учебника нового формата при самостоятельной работе, и это свидетельствует о реализации требования к учебнику об увеличении доли и значения самостоятельной работы студента. Им было также предложено оценить их умение использовать имеющиеся знания в практической деятельности. Его оценивают положительно также большинство студентов, что говорит о реализации компетентностного подхода к построению учебника.
Следующим вопросом анкеты было: «Что вас больше всего привлекает в элементах учебника нового формата?». Результаты (в %) ответов на этот вопрос показали следующее: ситуационные и межпредметные задачи — 89; ссылки на другие источники — 82; план деятельности — 95; электронное приложение — 97; инструкции к лабораторным работам — 85%.
Результаты анализа свидетельствуют о высокой оценке элементов учебника нового формата, что, в свою очередь, позволяет сделать вывод о правомерности их использования в учебном процессе.
Следующий этап был связан с итоговой оценкой результатов экспериментальной работы по внедрению элементов учебника нового формата в образовательный процесс. На основе полученных данных констатируется положительная динамика в использовании элементов учебника нового формата в общепрофессиональной подготовке студента, как отдельных ее компонентов, так и в целом.
Таким образом, экспериментальная проверка эффективности применения элементов учебника нового формата в общепрофессиональной подготовке студентов показала ее продуктивность.
Реализация в опытно-экспериментальной работе элементов учебника нового формата в общепрофессиональной подготовке показала более высокий по сравнению с традиционными учебниками, образовательный эффект за счет того, что:
— студентам предъявлялись модульное построение структуры и содержания материала, ситуационные задачи, задания с межпредметным содержанием, задания, реализующие возможность самостоятельной работы;
— на этапе разработки, конструирования ситуационных задач студент приобретает профессиональные навыки моделирования наличной ситуации, приобщаясь тем самым к моделированию как универсальному способу освоения действительности;
— студенту предоставлялась, возможно, более полная самостоятельность в выборе ресурсов образовательной среды при решении общепрофессиональных задач;
— диалог непосредственных участников выступил не как фрагмент учебного занятия, не как педагогический прием, но как основание, на котором развертывался процесс общепрофессиональной подготовки студента.
Осуществленный в рамках методического исследования педагогический эксперимент подтвердил гипотезу, доказал эффективность разработанных нами элементов учебника нового формата, их позитивное влияние на готовность студента к самостоятельной деятельности, умение решать другие общепрофессиональные задачи и в целом на уровень общепрофессиональной подготовки, а также на качество усвоения знаний и умений, раскрыл пути дальнейшего совершенствования.
1 Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе : дис. докт. педагог. наук. СПб., 1998. 426 с. ; Стародубцев В. А. Самоорганизация в информационной образовательной среде // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 7. С. 38-46 ; Камоза Т. Л. Общепрофессиональная подготовка студентов вуза : монография. Красноярск, 2006. 204 с.
2 Алексеев Н. Г. Теория экспертизы образовательных проектов. Экспертиза образовательных проектов : мат-лы меж-дунар. науч.-практ. конференции. Минск, 1997. С. 6-7.
3 Суховольский В. Г., Шилина Н. Г., Ковалев А. В. Интеллектуальные тестовые задачи как способ организации познавательной деятельности студентов медицинского вуза // Сибирский педагогический журнал. 2004. № 4. С. 68-76 ; Камоза Т. Л. Указ. соч. 204 с.