CC BY
109
Список литературы
1. Igropulo I. F., Semina I.S., Sorokopud Yu., Shapovalov V. K. The use of Tuning methodology for designing master's degree programes in teacher education // World Applied Sciences Journal (Education, Law, Economics, Language and Communication). 2013. № 27. P.116-121.
2. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе: монография. М.: Логос, 2013
3. Шаповалов В.К. Социальное обучение взрослых: история, теория, технология. М.: Дашков и К, 2014.
4. Якимец В.Н. Межсекторное социальное партнерство: основы, теория, принципы, механизмы. М.: Изд-во УРСС, 2004.
* * *
1. Igropulo I. F., Semina I.S., Sorokopud Yu., Shapovalov V. K. The use of Tuning methodology for designing master's degree programes in teacher education // World Applied Sciences Journal (Education, Law, Economics, Language and Communication). 2013. № 27. P.116-121.
2. Sergeev N.K., Serikov V.V. Pedagogicheskaja dejatel'nost' i pedagogicheskoe obrazovanie v innovacionnom obshhestve: monografija. M.: Logos, 2013
3. Shapovalov V.K. Social'noe obuchenie vzroslyh: istorija, teorija, tehnologija. M.: Dashkov i K, 2014.
4. Jakimec V.N. Mezhsektornoe social'noe partnerstvo: osnovy, teorija, principy, mehanizmy. M.: Izd-vo URSS, 2004.
Education development in the open sociocultural space of the region as the strategic priority of the federal university
There is represented the combination of the priority areas of work at a federal university in education in the open sociocultural space of the North Caucasus region. There is emphasized the necessity of social partnership of the main subjects of educational processes at the regional level.
Key words: pedagogic education, open education, innovation educational work, social partnership in education.
Е.В. бондаревскля
(ростов-на-Дону)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ КАК ИНСТРУМЕНТ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФЕДЕРАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Обосновывается методология разработки образовательно-профессионального стандарта Южного федерального университета, новизна которого обусловлена его ориентацией на подготовку педагога новой формации, реализацию гуманитарно-деятельностной образовательной парадигмы и адекватного ей педагогического образования - опережающего педагогического образования университетского типа. Особое внимание уделено подготовке педагога к инновационной деятельности и выявлению специфики университетских требований к педагогическому образованию.
Ключевые слова: стандарт, образовательно-профессиональный стандарт, инновации, педагог новой формации, гуманитарно-деятельностная парадигма образования, тип образования, опережающее педагогическое образование университетского типа.
Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012) качественно изменил правовые основы образовательной деятельности в целом и высшего образования в частности. В целях повышения качества образования федеральным и исследовательским университетам делегировано право «разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования» (ст. 11, п. 10).
Необходимость и возможность деятельности университетов по разработке собственных образовательных стандартов обусловлены рядом обстоятельств, напрямую связанных с решением задач модернизации и качества общего и высшего образования. Первое из них касается роли университетов как Центров развития образования, науки, культуры, инноваций и высоких технологий.
Федеральный университет по своему предназначению призван продуцировать новые идеи, теории, гипотезы, инновационные проекты, экспериментальные технологические
© Бондаревская Е.В., 2015
разработки, готовить образованную, культурную и профессионально компетентную молодежь к инновационной деятельности. Но чтобы успешно выполнять эту свою опережающую роль в социокультурном и социально-экономическом развитии страны и региона, университет сам должен обновляться, становиться инновационным. Одним из механизмов превращения федерального университета в инновационный может стать самостоятельно разработанный стандарт университетского образования, если он будет ориентирован на мировые и национальные тенденции развития образования, запросы и потребности всех его субъектов, в том числе работодателей, учет социально-экономических, экологических, демографических, этнокультурных и других особенностей региона, изменение образовательной ситуации, сложившейся в университете, поддержку продуктивной инновационной деятельности в образовании всех его участников.
В отличие от классического университета, ориентированного в образовательном процессе в основном на ценность традиции, сохра-ние и передачу студентам уже состоявшихся культурных, научных, технологических достижений человечества, инновационный университет ориентирован на будущее и активно «работает с будущим», включает студентов в процессы его прогнозирования, проектирования, моделирования, ведет поиск путей перехода от настоящего к будущему, создавая творческую научно-образовательную среду, питающую развитие инновационных способностей студентов.
К сожалению, идеи связи прошлого, настоящего и будущего, создания в университете инновационной образовательной среды подготовки студентов к инновационной деятельности не заложены в действующие стандарты университетского образования. Поэтому первая проблема, которую мы пытаемся решить в нашем проекте, состоит в приведении стандарта педагогического образования в соответствие с требованиями жизни и целями развития федерального университета как Центра опережающего, инновационного развития культуры, образования, науки, высоких технологий в регионе.
Второе обстоятельство, инициировавшее разработку педагогического стандарта Южного федерального университета, непосредственно связано с новым осмыслением роли педагогического образования в мировом ци-вилизационном процессе, инновационном развитии страны, региона и самого университета.
Мы исходим из того, что педагогическое образование является таким культурным феноменом, результаты деятельности которого оказывают качественное влияние на преобразование всех сфер жизнедеятельности современных стран и народов. Это влияние осуществляется через педагогов-профессионалов и их учеников - выпускников школ и вузов. Именно педагоги выращивают человеческий капитал, который обеспечивает социокультурный, научный и технологический прогресс.
В условиях глобализации для эффективного и устойчивого развития нашей стране необходим качественно новый уровень массовых знаний и массового воспитания. Выпускникам вузов для продуктивного участия в преобразованиях и инновационном развитии страны необходимо знание концептуальное, целостное, методологическое, открытое для диалога, междисциплинарное, практико-ориентированное. Сегодня требуется «присутствие» знания в профессиональном опыте личности, практиках мотивирования деятельности, открытия его личностных смыслов, использование знания при осуществлении технологических операций, коммуникативного взаимодействия, налаживания взаимопонимания и сотрудничества отдельных людей и сообществ. Особенно актуальной становится работа со знанием: его методологическая рефлексия, концептуализация, проблематиза-ция, технологизация и др. Возникает вопрос, готовы ли педагоги школ и вузов продуктивно работать со знанием в процессе их преподавания? Далеко не все, только отдельные из них. В массе же своей педагоги, к сожалению, убеждены, что их миссия состоит в том, чтобы передавать ученикам и студентам готовые, уже состоявшиеся знания в их догматической интерпретации «правильно-неправильно».
Не лучше обстоит дело и с воспитанием, которое, вопреки всем гуманистическим теориям и подходам, осуществляется в массовом опыте как традиционное, известное еще со времен «Домостроя», дискредитировавшее себя «воздействие» на ребенка, школьника и даже студента. В настоящее время бум, возникший в системе высшего образования после вступления России в Болонский процесс вокруг «модулей», «кредитов», «зачетных единиц» и других формальных показателей образовательного процесса, достиг таких масштабов, что в пылу их реализации вузовские педагоги о своих воспитательных функциях и не вспоминают. Не напоминают им об этом и действующие стандарты высшего педа-
гогического образования, в которых воспитание практически не представлено ни в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ, ни в требованиях к их структуре и условиям освоения.
Между тем стране нужны педагоги-профессионалы, способные средствами образования воспитывать граждан и просто хороших людей, оздоравливать и очеловечивать окружающую среду, выстраивать жизненный путь личности, раскрепощать ее гуманистический личностный потенциал для творчества, организовывать гуманитарные практики учащихся. Нужны педагоги-воспитатели, умеющие работать в условиях не только диалога, но и конфликта культур, кризиса смыслов, противостояния традиций и новаций. Востребованы педагоги, умеющие выстраивать культурную среду собственной личности, вовлекать в нее своих учеников и помогать им в их духовном и нравственном росте и самосовершенствовании. Нужны педагоги, обладающие широким спектром гуманитарных знаний в сфере духовно-нравственного воспитания, культуры и воспитанности личности, подготовленные к работе с разным контингентом детей и студентов в инклюзивной и поликультурной образовательной среде.
Все это означает необходимость не только существенного обновления состава компе-тентностей, представленных в действующих стандартах, но и изменения (обогащения) содержания требований к результатам освоения основных образовательных программ, их содержанию и условиям реализации. Все требования стандарта должны обеспечивать образование и профессиональную подготовку педагога, способного принимать вызовы времени и отвечать на них своей инновационной профессиональной деятельностью. Целевым ориентиром в создании университетского стандарта педагогического образования для авторов проекта стала разработанная в нашей научной школе модель личности педагога новой формации, в которой отражены актуальные требования нового социального заказа, культуры, общественной морали, профессии, обучающихся, педагогического сообщества к его духовно-нравственному облику, образованности, социальному интеллекту, гражданской позиции, профессиональной деятельности, способностям, в том числе инновационным, индивидуально-личностному саморазвитию.
Универсальными свойствами педагога новой формации являются его психологическая готовность и профессиональная подготовлен-
ность к обучению и воспитанию современных детей, обладающих новым сознанием, сложным внутренним миром, противоречивым жизненным опытом, в котором опосредованно отразились достижения и вызовы, конфликты и катаклизмы, катастрофы и надежды ХХ1 в. В этом контексте развитие гуманитарных способностей педагога - понимания, сопереживания, уважения, любви, заботы, педагогической помощи и поддержки - является необходимым условием становления педагога новой формации и должно быть отражено в требованиях стандарта университетского педагогического образования.
Важным обстоятельством, инициировавшим нашу работу по созданию стандарта педагогического образования ЮФУ, стала и амбивалентная ситуация, сложившаяся в сфере разработки и реализации образовательных стандартов педагогов на федеральном уровне. В настоящее время в образовательном пространстве Российской Федерации сосуществуют две практически не связанные между собой тенденции в области стандартизации педагогического образования. Одна из них представлена уже третьим поколением образовательных стандартов (начиная с 2010 г. - Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, ФГОС ВПО), регламентирующих, в основном, требования к образовательной деятельности вузов. Другая тенденция выражена в деятельности различных сообществ по созданию профессиональных стандартов, задающих требования к профессионализму выпускников педагогических вузов и аттестации действующих педагогических кадров.
Однако поскольку образовательные и профессиональные стандарты разрабатываются разными проектными сообществами без предварительного согласования позиций, это приводит к существенным различиям в интерпретации категориального аппарата и требований. В качестве примера можно привести ФгОс ВПО, где ключевой является категория образования и образовательной деятельности, в то время как в профессиональном стандарте, разработанном экспертной группой под руководством чл.-кор. РАО Е.А. Ямбурга, речь идет о готовности учителя к обучению, воспитанию и развитию как основным педагогическим процессам. Соответственно различно трактуются и критерии результативности профессионально-педагогической подготовки учителя. В первом случае это компетентности, во втором - умения осуществлять опреде-
ленные стандартом педагогические действия и функции и владение необходимыми для этого знаниями.
Такие рассогласования дезориентируют и вузовских преподавателей, и студентов, и работающих учителей, имеющих дело с развивающимся, целостным по своей природе человеком, в сознании которого знания, умения, компетентности, развитие, культура, воспитанность не разведены по разным ситуациям жизненного, познавательного, духовно-нравственного опыта, а проявляются в конкретных актах мыслительных, практических, нравственных действий, поведения, эмоциональных состояний, отношений. Поэтому трудно, да практически и невозможно, педагогу, как действующему, так и будущему, руководствоваться одновременно двумя стандартами педагогического образования. У педагогических стандартов - и Образовательного, и Профессионального - должна быть общая цель и общее поле реализации. Проектируя стандарт педагогического образования ЮФУ, мы стремились преодолеть дуализм в подходе к его разработке и создать единый, основанный на общей концептуальной основе, Образовательно-профессиональный стандарт педагогического образования южного федерального университета.
Не менее проблематичной для разработки и реализации стандартов является и ситуация, сложившаяся в университетах в сфере педагогического образования. Еще в начале 90-х гг. прошлого века многие педагогические институты самопроизвольно присвоили себе статус университетов, ничего не изменив ни в содержании, ни в организации, ни в технологиях, ни в практиках традиционного педагогического образования, ориентированного на подготовку учителя-предметника. Затем в первом десятилетии ХХ1 в. возникли федеральные университеты, которые были образованы по принципу «присоединения» ряда вузов, в том числе и педагогических, к базовому классическому региональному университету. И опять никаких изменений в подготовке педагогов не произошло. Никто не озаботился тем, чтобы привести традиционное педагогическое образование в соответствие со стандартами университетского образования, может быть, потому, что таких стандартов тогда еще не существовало, нет их и сегодня.
Действующие стандарты не выделяют университетское образование как особый тип высшего образования, предназначенный для выращивания интеллектуальной элиты, людей
культуры, высоко образованных граждан, обладающих творческим потенциалом, инновационным мышлением, способных делать прорывные открытия в науке и технике. Если так понимать миссию университета (а мы ее понимаем именно так), то стандарт университетского педагогического образования должен значительно превышать требования действующих стандартов ВПО. Это «превышение» обусловлено новой идеологией образования, возникшей в постиндустриальном глобализированном обществе, изменением парадигмы высшего образования, созданием новых типов университетов (проектных, исследовательских, федеральных, национальных) и необходимостью приведения университетского педагогического образования в соответствие с их назначением.
Под идеологией современного образования мы понимаем совокупность основополагающих идей, ценностей, смыслов, целей, прогнозов, на которые оно ориентируется в постиндустриальном мире. В индустриальном обществе идеология образования была основана на идеях его вторичности, придания ему функций обслуживания процессов развития производства, смены поколений и формирования личности, нужной государству. В постиндустриальном обществе изменились личностные, социальные, культурные ценности и смыслы образования, в его основу были положены идеи демократизации, гуманитаризации, развития, общественно-государственного управления. Возникли вариативные модели, новые виды образования, которое стало лич-ностно ориентированным, более гибким, дифференцированным, поликультурным, инклюзивным. Иными, менее жесткими, стали отношения между участниками образования, расширилось поле их взаимодействия, взаимопонимания, взаимовлияния. Эти и другие существенные изменения образовательной практики и привели к возникновению новой идеологии образования, основанной на его понимании как чело-векоразвивающего, культуротворческого, смыс-ложизненного, наукоемкого, высокотехнологичного нелинейного процесса, способного коренным образом изменить мир через человека, его сознание, инновационное мышление и творческую деятельность.
Новая идеология, которая проявилась в признании прогрессообразующих функций образования и отношении к нему как метапро-цессу, результаты которого имеют всеобщее значение, способствовала возникновению новой парадигмы педагогического образования
(общепринятой модели его исследования и развития), которая еще теоретически не оформилась, но уже противостоит традиционным практикам его осуществления. Речь идет о переходе от информационно-знаниевой парадигмы, регламентирующей подготовку учителя, хорошо владеющего знанием преподаваемого предмета и технологией его передачи учащимся, к парадигме смысло-деятельностной, установки которой ориентируют на интеграцию в педагогическое образование культурологического, ценностно-смыслового, про-фессионально-деятельностного, компетент-ностного, индивидуально-личностного подходов, внедрение которых и создает ситуацию инновационного развития в образовании.
Это особенно важно, т. к., несмотря на обращенность к компетентностному и деятель-ностностному подходам, разработчики действующих стандартов педагогического образования не сумели выйти за пределы знани-евой, предметно-ориентированной, адаптивной парадигмы педагогического образования и развернуть педагогические стандарты в сторону их соответствия инновационным тенденциям развития образования и особенностям образовательной ситуации, складывающейся в современной россии в условиях мирового финансово-экономического и гуманитарного кризиса, агрессивных устремлений США и их европейских союзников, стремящихся изолировать нашу страну в плане политического, экономического и культурного взаимодействия, затормозить ее развитие как мирового лидера. В этих условиях «работа с будущим», выстраивание своего будущего на основе развития инновационной экономики, прорывных научных открытий, создания инновационных технологий, новых образцов жизни, общения, творческого взаимодействия, новых моделей поведения, становится единственно возможным способом счастливого устроения собственной судьбы как страны в целом, так и каждого ее гражданина. Поэтому опора на инновационный подход в педагогическом образовании стала для нас одним из главных принципов разработки университетского стандарта.
Здесь уместно сослаться на мнение американских авторов, которые, признавая чрезвычайную важность инноваций в конкурентной борьбе стран и экономик за мировое лидерство, пишут: «Если мы правы и инновации действительно являются ключевым понятием при определении мирового лидера, тогда даже лучшие в мире системы образования, многие из которых сосредоточены в Тихоокеанском
регионе, должны кардинальным образом переосмыслить то, что они предлагают студентам» [3, с. 110].
В контексте этих идей особенно заметна недостаточная ориентированность действующих стандартов высшего образования на его превращение в инновационное. В действующих стандартах высшего педагогического образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура) понятия «инновационное образование», «инновационная деятельность», «инновационные способности» практически не употребляются, хотя в учебный план магистратуры включен модуль «Инновационные процессы в образовании».
Нам могут возразить, что образовательный стандарт - это документ, регламентирующий уже состоявшиеся, проверенные знания, умения, компетентности, требования к образованности, уже вошедшие в жизненный, научный, культурный опыт человечества, обязательные для усвоения новыми поколениями, а инновации - процессы спонтанные, ненадежные, непредсказуемые, выполняющие не столько стабилизирующую, сколько подрывную роль в образовании и социуме. Все это так, но ведь мы предлагаем не стандартизацию инноваций, а требование подготовленности педагогов к инновационной деятельности, овладения ими компетентностями, знаниями, умениями, необходимыми для инновационной деятельности, в частности, умениями развивать у школьников и студентов инновационные способности, воспитывать у них лидерские качества, умения работать в команде и др., и считаем, что эти требования должны занять приоритетное место в стандарте университетского педагогического образования.
Чтобы обеспечить необходимую ясность в вопросе о характере требований к личности современного педагога, необходимо включить в структуру стандарта обновленную цель педагогического образования, поскольку цель в действующих ФГОС ВПО, как и в Профессиональном стандарте педагога, вообще не прописана, вынесена за их пределы!
В содержательном определении цели образования мы опираемся на культурологический, смысловой, индивидуально-личностный, деятельностно-компетентностный парадиг-мальные подходы. Культурологический подход предписывает при определении общей цели образования исходить из его понимания как базового процесса в культуре со всеми присущими ему свойствами: свободоспо-собностью, приверженностью к гуманистиче-
ским и демократическим ценностям, духовностью, нравственностью, креативностью, гражданской ответственностью, этикой поведения. Индивидуально-личностный подход ориентирует на педагога, имеющего свой индивидуальный личностный образ, способного открывать социокультурные и глубоко личные смыслы образования, мыслить и действовать на личностном уровне, придавая личностно-смысловую направленность содержанию и технологиям образования, поддерживать индивидуальность каждого студента, школьника, заботиться об их развитии и личностном росте. Деятельностно-компетентностный подход предписывает направленность цели современного педагогического образования на развитие личности педагога в профессиональной деятельности, поддержку ее творческого потенциала, подготовку к инновационной деятельности на основе осознания ее смыслов и овладения универсальными педагогическими умениями, компетентностями и компетенциями, позволяющими качественно выполнять как типичные педагогические задачи, так и решать проблемы, возникающие в инновационных ситуациях образования и жизни.
В результате опоры на указанные подходы была сформулирована цель современного педагогического образования, положенная в основу университетского стандарта, - выращивание в федеральном университете педагога новой формации, в целостной личности которого сочетаются качества гражданина, человека культуры и нравственности, способного к продуцированию социокультурных и личных смыслов образования, и компетентного профессионала, способного к инновационной деятельности. Цель, обоснованная нами, закономерно выдвигает вопрос о типе педагогического образования, в котором она может быть реализована.
В связи с этим отметим, что в действующих образовательных стандартах нет указаний на то, в каком типе образования возможна эффективная реализация его требований. Отсутствует концепт «тип образования» и в нормативной дидактике, которую изучают студенты. однако этот концепт получил теоретическое обоснование еще в советский период в трудах таких известных дидактов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, которые выделяли догматический, объяснительный, исследовательский, проблемный типы обучения. Затем В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Л.В. Занковым было обосновано развивающее обучение. В постсовет-
ский период возникли проектное обучение и личностно ориентированное образование (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), компетентностное обучение (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.), смысловая дидактика (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко и др.).
В типе обучения, как его целостной характеристике, логически взаимосвязаны его цели, принципы, содержание, технологии и результаты. Тип обучения непосредственно влияет на образовательную среду, содержание образования, деятельность его субъектов, способствуя порождению у них тех или иных черт и качеств личности и деятельности - проблемного мышления, исследовательских навыков, проектной культуры, личностных смыслов, индивидуальных способностей и т.д. Анализируя переходы от одного типа обучения к другому, можно заключить, что они связаны со стремлением педагогов изменить позицию обучаемого в образовании, поддержать его субъектность, познавательную активность, обеспечить развитие мышления, учебной деятельности, личностных качеств, индивидуальности.
Экспериментальная и опытная работа по разработке, теоретико-методическому обоснованию и внедрению новых типов обучения происходила в советский период на базе учреждений общего образования, и высшей школы она, к сожалению, не коснулась. Это не значит, конечно, что изменения в типе вузовского образования в целом и педагогического, в частности, не происходили. Под влиянием потребностей жизни и мировых тенденций развития образования классический тип российского университетского образования, ориентированный на информационно-знаниевую парадигму, овладение студентом как можно более полным знанием по предмету, формирующий у учителя адаптивные способности и умения воспроизведения и трансляции знаний учащимся, стал медленно изменяться, повторяя в целом мировой тренд перехода от высшей школы индустриального образца к высшей школе постиндустриальной эпохи с отставанием, как утверждают некоторые авторы, по разным показателям на десять-тридцать лет [4, с. 102]. Это обусловлено тем, что изменения имели частичный характер и коснулись не целостного образовательного процесса, а лишь отдельных его компонентов, в частности образовательных технологий, форм организации, оценки результатов образования.
Частичные изменения привели к тому, что действующий в современном педагогическом
вузе образовательный процесс приобрел черты технологически ориентированного эклектического конструкта, сочетающего традиционную российскую предметно-знаниевую ориентацию с широким произвольным заимствованием западных технологий и способов организации образования (электронных средств, психотехник, игровых методов, квазипрактик и т.д.) для решения практических задач образования.
В результате произошла частичная замена информационно-повествовательной модели педагогического образования (лекции-семинары) технологически-ориентированной эклектической моделью. Принятие ФгОс ВПО (2010 г.) положения дел не изменило, а утверждение Профессионального стандарта педагога (2013 г.) только усилило функционально-технологическую направленность педагогического образования. Перед нами возникла необходимость серьезной проработки вопроса о типе целостного образовательного процесса, на реализацию которого будет ориентирован образовательно-профессиональный стандарт педагогического образования юФу.
Поиск решения этой проблемы осуществлялся в нескольких аспектах. Основной из них связан с выяснением сущности концепта «педагогическое образование университетского типа», уяснением его качественного отличия от традиционных представлений о педагогическом образовании как подготовке узконаправленных специалистов по обучению детей какому-либо предмету.
мы полагаем, что главное отличие состоит в целях и содержании образования. Предметно ориентированный тип образования имеет когнитивное, нормативно направленное, отчужденное от личности обучающегося содержание, которое страдает фрагментарностью, разорванностью знаний, слабо связано с практической деятельностью как педагога, так и студента, в него трудно вписываются и еще труднее реализуются определенные действующими стандартами образовательные и профессиональные компетентности и компетенции. Заметим, что нововведения, которые активно внедряются в высшее образование в связи с необходимостью приведения его в соответствие с европейскими требованиями, в частности распределение содержания по модулям, усугубляют эти недостатки, поскольку соблюдение целостности содержания предполагается при этом только в каждом конкретном модуле, а не в их целостной совокупности. Внеличностное, нецелостное, знаниево-
ориентированное содержание высшего образования не может быть надежным основанием становления педагога новой формации.
с учетом миссии современного университета как центра развития науки, культуры, образования, высоких технологий и выращивания человеческого капитала, необходимого для инновационного развития страны, региона, создания счастливой жизни людей, высшая школа педагогического образования должна переориентироваться в своих целях, содержании, технологиях на образование университетского типа, соответствующее миссии, ценностям, культурным смыслам и инновационным тенденциям развития университетского образования.
Наиболее заметные из этих тенденций состоят в сочетании фундаментальности с практической направленностью образования, универсальности содержания с вариативностью и уникальностью специализаций и профилей подготовки, стандартизации с индивидуализацией, европейской интеграции с национальным своеобразием отечественного образования. современное университетское образование - массовое, гибкое, интернациональное [4, с. 108-119]. В ряду этих прогрессивных тенденций находится и обретение университетским образованием таких свойств, как опережающий характер и открытость.
Опережающее образование обеспечивает развитие производства, страны, региона путем подготовки специалистов, ориентированных на будущее, владеющих методами его прогнозирования, проектирования и моделирования, способных к инициированию и технологическому обеспечению инновационных процессов. Педагогическое опережающее образование ориентировано на подготовку педагогов-профессионалов (учителей, воспитателей, социальных педагогов, школьных психологов), умеющих простраивать будущее своих учащихся на основе диагностики настоящего и запуска инновационных процессов в образовании. Это становится возможным, если в университете будущего педагога-профессионала обучают управлять процессами развития, он учится работать со знанием, приобретает опыт участия в исследовательской деятельности, овладевает умениями проектирования и моделирования образования для будущего.
Еще один актуальный аспект проектирования педагогического образования состоит в обосновании принципа его открытости, который означает, что университетское образование не дает готовые рецепты знаний и образ-
цов поведения учителя, открыто для постоянного обновления новым содержанием и личностными смыслами знаний, отношений, опыта, поведения; педагог и студент открыты не только друг другу, но миру, природе, культуре, они открыты для обмена знаниями, ценностями и смыслами в сотрудничестве, путем диалога, дискуссий, научного дискурса; мир «открывается» перед студентом благодаря работе его сознания, преподаватель не «преподносит» знание в готовом для понимания виде, а работает с мирами сознания обучающихся. Благодаря открытости возникает возможность сотрудничества индивидуальных и коллективных субъектов педагогического образования с другими организациями и лицами, заинтересованными в его модернизации и развитии: работодателями, родителями, образовательными организациями, учреждениями культуры, религиозными конфессиями, бизнес-структурами и др.
В результате анализа сущностных особенностей и прогрессивных тенденций развития университетского образования была сконструирована теоретическая модель педагогического образования университетского типа, положенная в основу проекта образовательно-профессионального стандарта ЮФУ. Модель включала следующие компоненты:
• ценностно-целевой (миссия и цель университетского педагогического образования);
• результативный (компетентностный, деятельностный, личностный результаты и требования к результатам образования - знаниям и компетентностям, опыту педагогической деятельности, личностным качествам);
• программно-содержательный (требования к образовательным программам и содержанию педагогического образования университетского типа);
• компонент условий и образовательных технологий (требования к условиям и технологиям, обеспечивающим эффективную реализацию университетского содержания педагогического образования);
• критериально-оценочный (критерии оценки качества педагогического образования университетского типа).
Представленный состав компонентов модели стандарта педагогического образования юФу свидетельствует, что мы не нарушаем структуру ФГОС ВПО, а обогащаем ее путем введения новых компонентов (цели, содержание, технологии ВПО) и учета университетской специфики требований к результатам, образовательным программам, условиям их ре-
ализации и оценке качества педагогического образования университетского типа. уточним эту специфику.
специфика цели педагогического образования в федеральном университете состоит в ее направленности на выращивание педагога новой формации, в личности которого соединены качества гражданина, человека культуры и нравственности и компетентного профессионала, подготовленного к инновационной деятельности. Иными словами, речь идет о педагоге - выпускнике университета, обладающем, во-первых, универсальными свойствами (знаниями, компетентностями, коммуникативными способностями и др.), необходимыми ему как гуманитарию, который работает с сознанием, мышлением, ценностями, смыслами, чувствами, отношениями учащихся, какой бы предмет он не преподавал, и, во-вторых, качествами профессионала-технолога, владеющего знаниями, умениями и трудовыми действиями, необходимыми ему для организации учебной и иной деятельности обучающихся, развития их способностей и создания в образовании условий для их продуктивной самореализации. Это органичное единство гуманитарной образованности и профессионально-технологической подготовленности в действующих стандартах педагогического образования не отражено, основное внимание в них сосредоточено лишь на показателях профессиональной подготовленности педагога (компетентности, умения, трудовые действия), а гражданские качества, культура, общие культурные способности, нравственность и духовность педагога остались за их пределами.
Для преодоления этого недостатка в целостном процессе университетского педагогического образования необходимо различать две взаимосвязанные стороны - образование и профессиональную подготовку. Образование педагога должно стать фундаментальным, универсальным, гуманитарно направленным, междисциплинарным. Профессиональная подготовка - практико-ориентированной, дея-тельностной, вариативной, индивидуализированной, инновационной. Общие черты целостного педагогического образования - открытость, опережающий характер, сочетание европейской интеграции с национальным своеобразием отечественного педагогического образования, которое проявляется в понимании педагога не только как организатора процесса обучения, но и как духовного наставника, посредника между детьми и культурой, способного ввести их в мир культурных ценностей
и смыслов, организовать их опыт достойной, нравственной жизни.
Специфика требований к содержанию университетского педагогического образования состоит в том, что оно распределяется по нескольким образовательно-профессиональным модулям. Первый обеспечивает общекультурную, второй - академическую (университетскую, фундаментальную) образованность педагога; третий модуль включает разнообразные социокультурные, педагогические и исследовательские практики, четвертый - деятельность студентов по индивидуально-личностному, профессионально ориентированному самопроектированию, саморазвитию, саморефлексии и самостоятельной коррекции процесса профессионального самостановления («самопроцессы»). Содержание модулей основано на новейших достижениях наук о человеке, развитии его личности, педагогического сознания и педагогической деятельности. Педагогические практики - непрерывные, разнообразные, вариативные, индивидуализированные; «самопроцессы» - рефлексивные, смысложизненные, стимулирующие силы личности к преодолению собственных человеческих и профессиональных дефицитов. общие требования к модулям содержания - открытость, диалогичность, опережающий характер, ценностно-смысловая направленность, инновационность, целеориентиро-ванность на результат, выражаемый в «приросте» опыта профессионально-педагогической деятельности, компетентностей, личностных качеств.
Требования к условиям реализации образовательных программ дополнены требованиями к технологиям профессионально-педагогической подготовки, среди которых кредитно-модульное обучение выступает как организационно-педагогическая основа, а истинными технологиями, обеспечивающими качество профессиональной подготовки, являются: контекстное обучение; индивидуализация подготовки; построение профессионально-педагогической подготовки по типу профессиональной деятельности, т.е. по типу решения профессиональных задач и выполнения профессиональных действий; осуществление практической профессиональной подготовки на базе творческих мастерских и стажер-ских площадок в образовательных организациях; опережающий подход в профессиональной подготовке; развитие новых способов получения студентами знания и самореализации в профессии; самообучение, работа в неболь-
ших группах, совместное проектирование, обучение через получение нового жизненного и педагогического опыта, командное обучение, обучение в процессе дебатов, дискуссий, разрешения проблем, социально-гуманитарных практик и др.
Таким образом, университетская специфика требований к условиям реализации образовательных программ и образовательных технологий определяется необходимостью изменения способов преподавания и учения и создания необходимой для этого изменения образовательной среды. Из пассивной передачи сведений и проверки памяти на экзаменах способы преподавания перемещаются в сферу практических действий, создания ситуаций опыта и проектной, инновационной педагогической деятельности.
Для оценки результативности и качества педагогического образования в едином педагогическом пространстве университета в стандарте выделены две группы критериев:
• гуманитарные критерии личностно-профессиональной подготовленности выпускников к педагогической деятельности: качество педагога как человека и компетентного профессионала;
• критерии успешности и конкурентоспособности педагогического образования в ЮФУ: инновационность содержания и технологий профессионально-педагогической подготовки, академическая успешность и практическая конкурентоспособность выпускников, результативность педагогических практик, научно-исследовательских разработок, развитие кадрового потенциала, общественно-административная система управления образованием, международное и национальное признание педагогического образования ЮФУ.
Можно заключить, что принципиальная новизна представленного проекта университетского образовательного стандарта состоит в следующем:
- разработка стандарта педагогического образования осуществлена в контексте нарождающейся смыслодеятельностной образовательной парадигмы, ориентирующей на ценность гуманитарного знания, культуросообраз-ность и человекосообразность образования и деятельностный, практико-ориентированный характер профессиональной подготовки педагога;
- проект направлен на преодоление дуализма в разработке педагогических стандартов, проектирование целостного образовательно-
профессионального стандарта, в котором органически сочетаются требования к образованности, профессиональной подготовленности и жизненным онтологиям студентов;
- в основу стандарта положена обновленная цель педагогического образования, выражающая общественную потребность в педагоге новой формации, в личности и деятельности которого органично сочетаются качества гражданина, человека культуры и нравственности и компетентного профессионала, способного к инновационной деятельности и воспитанию инноваторов;
- реализуется идея университета как такого культурно-образовательного пространства, в котором с наибольшей полнотой проявляются сущностные силы, инновационные способности, духовно-нравственный и деятельностно-творческий потенциал человека;
- стандарт ориентирован на новый тип университетского педагогического образования - опережающее педагогическое образование университетского типа, отличительными особенностями которого являются онто-логичность, инновационность, опережающий характер и междисциплинарность содержания, сочетание фундаментальности с практической направленностью, открытость жизненным проблемам студентов, интеграция образования, науки и жизни студентов, индивидуализация образования;
- структура стандарта обогащена за счет введения разделов, посвященных требованиям к целям, содержанию, технологиям, критериям качества образования и управленческому инструментарию, обеспечивающему его реализацию;
- стандарт содержит обновленный состав компетентностей, новые модули содержания педагогического образования, обновленные учебные планы, новую структуру педагогических практик.
Поэтапная реализация Образовательно-профессионального стандарта педагогического образования юФу, согласно нашему прогнозу, приведет к следующим инновационным изменениям:
• получит необходимое методологическое и практическое обоснование смысло-деятельностная парадигма педагогического образования;
• процесс педагогического образования будет выведен из гносеологической сферы в сферу педагогической реальности, образовательной деятельности и отношений, произой-
дет переход от повествовательных форм обучения к деятельностным;
• коренным образом изменится тип университетского педагогического образования, которое обретет свойства открытости, опережения, междисциплинарности, студен-тоцентрированности, сочетания фундаментальности с практической направленностью, углубленной технологизации и гуманитаризации;
• образуется единое университетское пространство педагогического образования, структура которого будет включать инновационное академическое пространство (новое содержание, новые технологии и новые формы обучения), пространство профессионально-педагогических мастерских и гуманитарных практик, исследовательское пространство, культурное пространство клубов и творческих объединений;
• студент получит возможность самореализации себя как педагога новой формации, в личности которого университетская образованность гармонично сочетается с гражданской позицией и качествами человека культуры; педагогический профессионализм - с качествами исследователя, открытого экспериментированию; способность работать со знанием - с умением создавать новые технологии его применения в инновационной деятельности; глобальность мышления - с умением действовать в конкретной ситуации; личная свобода - с социальной ответственностью за результаты и качество своей профессиональной деятельности.
Список литературы
1. Новый закон «Об образовании в Российской Федерации». М.: Эксмо, 2013.
2. Моисеев Н. Человек и ноосфера. М., 1999.
3. Барбер М., Доннели К., Ризви С. Океаны инноваций. Атлантический океан, Тихий океан, мировое лидерство и будущее образования // Вопросы образования. 2012. № 4.
4. Галушкина М., Княгинин В. Массовое, гибкое и интернациональное // Эксперт. 2005. № 43.
* * *
1. Novyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Fed-eracii». M.: Jeksmo, 2013.
2. Moiseev N. Chelovek i noosfera. M., 1999.
3. Barber M., Donneli K., Rizvi S. Okeany inno-vacij. Atlanticheskij okean, Tihij okean, mirovoe lider-stvo i budushhee obrazovanija // Voprosy obrazovani-ja. 2012. № 4.
4. Galushkina M., Knjaginin V. Massovoe, gibkoe i internacional'noe // Jekspert. 2005. № 43.
Educational and professional standard as the instrument of the innovative development of pedagogic education at a Federal university
There is substantiated the methodology of development of the educational and professional standard of the Southern Federal University. Its urgency is caused by its orientation at training a teacher of the new formation, implementation of the paradigm of humanities and activity and the pedagogic education adequate to it - the anticipatory pedagogic education of the university type. Special attention is paid to training a teacher for the innovative work andfinding out the specificity of the university requirements to the pedagogic education.
Key words: standard, educational and professional standard, innovations, teacher of the new formation, educational paradigm of humanities and activity, type of education, anticipatory pedagogic education of the university type.
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В СФЕРЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
с.г. новиков
(Волгоград)
ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ РОССИЙСКОЙ МОЛОДЁЖИ НА ИЗЛОМЕ ЭПОХ: ДИСКУССИИ РУБЕЖА XIX - XX ВВ. В ЗЕРКАЛЕ РЕТРОСПЕКТИВНОГО АНАЛИЗА
Представлен ретроспективный анализ дискуссии по проблемам патриотического воспитания в конце XIX - начале ХХ в. Сделан вывод о том, что патриотическое воспитание российской молодёжи является залогом сохранения инако-вости исторически сложившихся этнокультурных общностей, выступает важным условием сохранения России в качестве самостоятельного субъекта истории.
Ключевые слова: патриотическое воспитание, интернационализм, патриотизм, национализм, космополитизм.
В начале III тысячелетия Россия оказалась в сложной геополитической ситуации из-за широкого фронта оппонентов её внешнеполитического курса. Вал критики, накатывающийся из кабинетов правящих кругов Западной Европы и Се-
верной Америки, «мозговых центров» западного истеблишмента, ставит перед российским обществом, его институтами, включая образование, серьёзные вопросы. Среди них, безусловно, и следующие. Что такое «патриотизм»? В чём заключается патриотическая позиция гражданина? Необходимо ли патриотическое воспитание подрастающих поколений?
Впрочем, перечисленные вопросы продуцируются ещё, как минимум, тремя обстоятельствами. Во-первых, тем, что недавний крах СССр если не дискредитировал, то, по крайней мере, сделал сомнительными в глазах части общества ценности, прокламировавшиеся в советскую эпоху («патриотизм» из их числа). Во-вторых, эти вопросы вызываются необходимостью определиться с постсоветской стратегией развития нашей страны, а значит, с тем, какие ценностно-смысловые ориентиры следует предложить современной российской молодёжи. В-третьих, патриотическая проблематика актуализируется «юбилейными» заявлениями разного рода авторов о роли СССр во Второй мировой войне, его вкладе в успех антигитлеровской коалиции, о слагаемых Великой Победы. Ведь у каждого читателя научных или публицистических работ, приуроченных к семидесятой годовщине разгрома нацистской Германии, возникает вопрос: было чувство патриотизма одним из ментальных оснований Победы или «фантомом», сочинённым советскими пропагандистами?
При чтении статей популярного характера, научных публикаций нельзя не заметить, что ныне, в отличие от 1990-х гг. (когда над патриотизмом нередко «подтрунивали», а «патриотам» наклеивали ярлык «красно-коричневые»), данная тема лишена налёта критиканства. Более того, к «патриотам» сегодня причисляют себя люди самых разных убеждений, от крайне правых до крайне левых. Создаётся впечатление, что патриотизм становится «козырной картой» в политических играх, когда в зависимости от ситуации, от конъюнктуры лидеры тех или иных сил объявляют его либо позитивной, либо негативной ценностью.
При этом у авторов нет единства мнения относительно содержательного наполнения «патриотизма», не говоря уже об отсутствии единодушия в вопросе о том, насколько необходимо патриотическое воспитание в качестве самостоятельного направления воспитания.
Полемика по обозначенному выше вееру вопросов приобретает крайне острый харак-
© Новиков С.Г., 2015
