CC BY
24
педагогика высшей школы
УДК 378
т. Е. Майорова, с. н. терентьева, о. в. уваровская
реализация проекта по модернизации педагогического образования в сыктывкарском государственном университете имени Питирима сорокина: психолого-педагогический аспект
Одним из центральных мест в профессиональном развитии педагога, по мнению многих ученых, является его профессионально-педагогическая направленность, которая позволит обеспечить как ведущую педагогическую мотивацию, так и активную рефлексию педагогической деятельности, поэтому формирование профессиональной направленности студента должно быть в центре внимания при подготовке педагогических кадров. Авторами статьи представлены результаты диагностики составляющих профессионально-педагогической направленности будущих педагогов в ходе апробации модулей образовательной программы по направлению «Психолого-педагогическое образование» в рамках реализации проекта по модернизации педагогического образования.
Ключевые слова: психолого-педагогическое образование, диагностика, педагогическая направленность, профессиональный стандарт педагога.
© Майорова Т. Е., Терентьева С. Н., Уваровская О. В., 2017
T. E Mayorova, S. N. Terentieva, O. V Uvarovskaya. Implementation of the project on modernization of teacher education in the Syktyvkar State University named after P. Sorokin: psycho-pedagogical aspect.
One of the central places in the professional teacher development, according to many scientists, is it professionally — pedagogical orientation, which will ensure the leading educational motivation and active reflection on pedagogical activity, so the formation of a professional orientation of students should be the center of attention in the preparation of teachers frames. The authors present the results of diagnostic components professionally — pedagogical orientation of the future teachers in the course of testing the modules of the educational program in «Psycho-pedagogical education» in the framework of the project on modernization of teacher education.
Keywords: psychological-pedagogical education, diagnostics, pedagogical orientation, professional teacher standard.
В 2014 году в России стартовал проект по модернизации педагогического образования, направленный на изменение содержания и моделей подготовки учителей, которые будут выполненять трудовые функции профессионального стандарта педагога, и, соответственно, эффективно реализовывать федеральные государственные образовательные стандарты (далее ФГОС] общего образования.
Одной из главных особенностей в профессиональном развитии педагога, по мнению многих ученых (Л. М. Митина, Е. И. Рогов и др.], является его профессионально-педагогическая направленность, которая позволит обеспечить как ведущую педагогическую мотивацию, так и активную рефлексию педагогической деятельности.
Исследователи отмечают, что профессионально-педагогическая направленность представляется:
• как устремленность студента к педагогической деятельности с ее ценностным и смысловым содержанием;
• конструирование своего профессионального образа через осмысление своих личных качеств;
• овладение определенными профессиональными навыками и развитие способностей к профессиональной деятельности педагога
[4, 6].
Разработчики новой модели подготовки учителя (В. А. Болотов, В. В. Рубцов, А. А. Марголис, В. А. Гуружапов] рассматривают профес-
сиональную направленность как развертывающийся во времени процесс, имеющий определенные стадии сформированности. В рамках нулевого этапа (начало обучения в вузе) у студента начинают формироваться представления о предпочитаемом педагогическом пути. На этом этапе профессиональная направленность находится в форме потенциального, еще не до конца проявленного этапа профессионального обучения. В этот период студент пытается представить себя в рамках выбранной педагогической профессии. Полное формирование ценностно-смыслового уровня профессиональной деятельности педагога происходит на этапе завершения обучения в вузе. По мнению разработчиков проекта и авторов данной статьи, формирование профессиональной направленности должно быть в центре внимания при подготовке педагогических кадров [1, 2, 5, 7].
На основании вышесказанного Московским государственным психолого-педагогическим университетом (МГППУ) как вузом-оператором для вузов-соисполнителей, которым является и Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина, была поставлена задача: исследовать общую ориентировку студентов в педагогической профессии и становление их мотива-ционно-волевой готовности к будущей педагогической деятельности. Для решения данной задачи МГППУ были предложены следующие методики: «Анкета исследования мотивов выбора профессии» (А. В. Попова), «Метод экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ)» (Ю. А. Кореляков), «Тест на самоэффективность» Sherer, Madduxetal в адаптации А. В. Бояринцевой, «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» (адаптирована Н. П. Фетискиным).
Для более успешного проведения диагностики СГУ им. Питирима Соркина все методики были объединены в специальную тестовую тетрадь, которую издали типографским способом. Для обработки методик была разработана и компьютерная программа, что позволило более качественно и эффективно обрабатывать результаты.
Исследования проводились в условиях, определенных вузом-оператором, и включали:
• модульное построение учебного плана, особенностью которого являлось включение практики в начале модуля и в конце, а также научно-исследовательской деятельности студента;
• компетенции, определенные в каждом модуле, соответствовали трудовым функциям профессионального стандарта педагога;
• фонд оценочных знаний включал инструментарий измерения сформированности компетенций, в частности такие формы, как кейсы, сочинения-эссе;
• независимую экспертизу результатов подготовки педагогов;
• изменение форм организации учебных занятий;
• форму проведения педагогической практики — непрерывную и рассосредоточенную [2, 5, 7].
Следует также отметить, что обучение студентов проходило в рамках сетевого взаимодействия со школами. Это являлось одним из необходимых условий апробации модулей.
В нашем университете организация и обучение студентов шли в течение одного семестра по основной профессиональной образовательной программе бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» по трем модулям: «Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности»; «Психология и педагогика развития детей»; «Методология и методы психолого-педагогической деятельности». В апробации модулей приняло участие 54 студента, обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (первая группа —1 курс, вторая — 3 курс, третья — 4 курс]. Непосредственно в данном исследовании, по согласованию с вузом-оператором, приняли участие только студенты 3 и 4 курса (в количестве 32 человек].
Цель апробирования вышеназванных модулей — это формирование готовности будущего педагога к выполнению таких трудовых функций профессионального стандарта педагога, как воспитательная и развивающая.
Исследование состояло из следующих этапов:
1. Диагностика общей ориентировки в профессии и мотиваци-онно-волевой готовности к будущей педагогической деятельности у студентов перед началом изучения модулей.
2. Реализация модулей, направленных на вхождение студентов в профессию уже на уровне способностей к профессиональной деятельности; формирование профессиональной педагогической направленности.
3. Проведение сравнительного анализа уровня сформированно-сти педагогической направленности у студентов до и после апробации модулей.
4. Подведение итогов и формулирование рекомендаций по результатам исследования.
Результаты исследования на основе сравнительного анализа обобщены и представлены ниже.
Для определения результатов выраженности типов педагогической направленности учителя была использована методика (МЭДПНАУ) (Ю. А. Кореляков) [4] . Результаты диагностики представлены в таблице 1.
Таблица 1
общие результаты исследования типов педагогической направленности у студентов
№ п/п Тип педагогической направленности личности Количество студентов (чел.) Количество студентов (%)
до после до после
1 «Коммуникатор» 6 4 18,75 12,5
2 «Организатор» 10 18 31,25 56,25
3 «Предметник» 6 4 18,75 12,5
4 «Интеллигент» 10 6 31,25 18,75
Анализ показывает, что ведущим типом педагогической направленности в исследуемых студенческих группах после реализации эксперимента является направленность на организационные моменты. Данная направленность проявляется к завершению эксперимента у большего процента студентов (56, 25 %). Примерно равное процентное соотношение мы наблюдаем по другим типам направленности. При этом детальный анализ результатов исследования выявил отсутствие такого типа направленности личности, как «предметник».
В целом, результаты диагностики свидетельствуют об усилении такого типа направленности личности, как «организатор», что соответствует задачам тех модулей, которые апробировались в нашем университете.
Исследование мотивов выбора профессии проводилось по анкете А. В. Поповой [2, 7]. Результаты показали, что большинство студентов в качестве определяющего в выборе профессии отметили не-
сколько мотивов. Мотивы расположены по степени значимости для студентов в таблице 2.
Таблица 2
Результаты исследования мотивов у студентов
№ п/п Мотивы выбора профессии Количество студентов Количество студентов (%)
1 Намерение приобрести психолого-педагогические знания 9 16,7
2 Нравится проводить время с детьми 8 14,8
3 Надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста 8 14,8
4 Желание сделать общество более человечным, преобразовать условия жизни людей 7 13,0
Для определения результатов выраженности самоэффективности в предметной деятельности, общении, а также общей самоэффективности у студентов после эксперимента был использован «Тест на самоэффективность» Sherer, Madduxetal в адаптации А. В. Бояринцевой [3, с. 112—114], который позволяет оценить способность людей к осознанию своих возможностей и их оптимальному использованию. Самоэффективность — это основанная на знании и прежних переживаниях убежденность человека в своей способности достигать определенного результата при определенных затратах. Чем выше эффективность, тем больших результатов ожидает от себя человек при равных затратах. По результатам теста определяет-
Таблица 3
Общие результаты исследования самоэффективности у студентов
№ п/п Типы самоэффективности Количество студентов (%) до начала эксперимента Количество студентов (%) после эксперимента
1 Деятельностная самоэффективность (ДС) 37,6 73,4
2 Социальная самоэффективность (СС) 12,4 66,4
3 Общая самоэффективность (ОС) 50 71.5
ся уровень субъективной оценки испытуемым сфер предметной деятельности, общения, которыми он может воспользоваться. Кроме того, данная методика позволяет выявить общий уровень самоэф-фектвности [3]. Результаты диагностики представлены в таблице 3.
В целом результаты диагностики свидетельствуют о том, что ведущим типом является деятельностная самоэффективность. Студенты в большей степени стали осознавать свои возможности и их оптимальное использование в предметной деятельности, в меньшей степени — в сфере межличностного общения.
Для самооценки профессионально-педагогической мотивации использовали методику, адаптированную Н. П. Фетискиным. Данная методика позволяет определить, на какой ступени мотивационной лесенки находится исследуемый. А именно: имеет ли место равнодушие, или эпизодическое поверхностное любопытство, или налицо заинтересованность, или развивающаяся любознательность, или складывается функциональный интерес, или достигается вершина — профессиональная потребность сознательно изучать педагогику и овладевать основами педагогического мастерства [8]. Результаты диагностики представлены в таблице 4.
Таблица 4
общие результаты исследования самооценки профессионально-педагогической мотивации у студентов
№ п/п Профессионально-педагогическая мотивация Количество студентов (%)
1 Б+З+О — профессиональная потребность 12,2
2 Д+Л+С — функциональный интерес 15,3
3 А+Ж+Н — развивающаяся любознательность 12,5
4 Г+К+Р — показная заинтересованность 22
5 Е+М+Т — эпизодическое любопытство 19,2
6 В+И+П — равнодушное отношение 18,8
Итак, результаты исследования показали, что у студентов имеет место показная заинтересованность, равнодушие или эпизодическое поверхностное любопытство. При этом у студентов в меньшей степени проявляется заинтересованность, развивающаяся любознательность, складывается функциональный интерес. Итоги исследования свидетельствуют о том, что профессиональная потребность изучения педагогики и овладения основами педагогического ма-
стерства, к сожалению, у студентов находится на последнем месте в представленной выборке.
Обобщая все вышесказанное, мы можем констатировать, что большинство студентов почувствовали неуверенность в своих силах при непосредственной практической работе в школе и недостаточную готовность к осуществлению профессиональных трудовых действий педагога.
Результаты диагностики определили наши дальнейшие задачи в формировании у студентов мотивации к совершенствованию своей учебно-профессиональной деятельности, а также в развитии личностной и профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Эти задачи мы планируем решать через нижеследующие направления:
• с целью совершенствования подготовки учителя нового поколения систематически проводить исследования, направленные на диагностику общей ориентировки студентов в педагогической профессии и их мотивационно-волевой готовности к будущей педагогической деятельности;
• при проектировании содержания рабочих программ дисциплин ориентироваться на данные проведенных исследований в контексте модернизации педагогического образования;
• в содержании апробированных модулей усилить педагогическую составляющую, которая обеспечит более качественное формирование готовности будущих учителей к выполнению таких трудовых функций профессионального педагога, как воспитательная и развивающая.
* * *
1. Болотов В. А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 32—40.
2. Гуружапов В. А., Марголис А. А. Проектирование модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов] на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 143—159.
3. Методика на определение общей и социальной самоэффективности // Образовательные технологии. 2013, № 1. С.112—114.
4. Митина Л. М. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2010. С. 133—136.
5. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 105—126.
6. Рогов Е. И. Психология становления профессионализма. Ростов н/Д: КИБИ МЕДИА центр ЮФУ 2015.
7. Рубцов В. В., Марголис А. А., Гуружапов В. А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы // Культурно-историческая психология. 2010. № 4. С. 62—68.
8. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и социальных групп. М.: Изд-во Института психотерапии, 2009. 544 с.
