CC BY
39
АКМЕОЛОГИЯ: ПРАКТИКА
Гагарин А.В.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПСИХОЛОГИИ
Реализация компетентностного подхода в высшем образовании (в том понимании, в котором он активно развивается сегодня в отечественной психологии, педагогике, акмеоло-гии), априори предусматривает широкое использование в образовательном процессе интерактивных форм проведения занятий, целенаправленных, прежде всего, на актуализацию и активизацию самостоятельной и рефлексивной учебной деятельности студентов, развитие устойчивой их познавательной потребности как ключевой («вершинной») личностно-профессиональной компетенции современного специалиста.
В этой связи на первый план выходит проблема самоанализа студентами учебных достижений и перспектив личностно-профессионального роста, в центре которой понятие образовательной рефлексии - осмысления студентом собственной образовательной истории и простраивания им стратегии образования собственной личности через создание будущего образа себя. Для этого студенту необходимо дать возможность, создать условия для того, чтобы он смог осознать свои возможности и образовательные перспективы, сделать осознанный заказ на обучение, составить свою индивидуальную образовательную программу. Данный процесс, несомненно, должен быть актуализирован в рамках каждого конкретного учебного курса, в освоении которого включён студент.
В реализации рефлексивной составляющей предлагаемого нами оригинальной дидактической адаптации учебного курса «Зоопсихология и сравнительная психология» [1, 2, 3, 4, 5] мы исходили из той позиции, что лишь в той мере, в какой преподаватель -тьютор ^ наставник, но тьютор = фасилитатор, - способен рефлексивно понимать студентов, он и создаёт условия для становления обучающегося активным субъектом учения: выдвигает перед ним посильные задачи, вооружает его методой их решения, помогает в групповой деятельности и диалоговом общении. В самообразовательной деятельности, которая вне образовательной рефлексии невозможна, студент выступает сам для себя и «Я -учеником» и «Я - учителем», благодаря чему он сам направляет, исполняет и одновременно контролирует процесс своего учения.
При этом, неумение вовремя выходить в рефлексивную позицию характеризуется импульсивностью действий, отсутствием контроля за своими эмоциями, неадекватной самооценкой, низким уровнем целеполагания, отсутствием самоанализа и ориентации на обратную связь. С другой стороны наличие навыков рациональной рефлексии способствует уверенности в себе, развитию умения самостоятельно справляться с трудностями и мешающими самоактуализации негативными качествами, созданию долговременных программ жизнедеятельности и профессионального роста, самосовершенствования. [10]
Перевод студентов в рефлексивную позицию заключает в себе возможности развития умений самоуправления в учебной и будущей профессиональной деятельности, помогает становлению субъекта творческой деятельности. Включение своего внутреннего, актуального «Я» в процесс получения профессии помогает сделать учебную деятельность сферой самоактуализации личности.
В качестве источника образовательной рефлексии выступает потребность обучающегося не только воспринять окружающее, но и поделиться впечатлениями, мнениями с одно-группниками, преподавателем, потребность быть выслушанным. [11]
Лучший результат образовательной рефлексии как внутреннего самоанализа - реальная работа студента над собой. При этом личный пример преподавателя - один из самых существенных факторов научения рефлексии, но чрезвычайно сложный в реализации из-за недооценки преподавателями высшей школы данного метода работы со студентами, своеобразной по сути и формам рефлексивной составляющей процесса образования, ее структуры, элементов и связей.
Дидактическая адаптация перечисленных идей была осуществлена нами на примере классического университетского курса научной зоопсихологии и сравнительной психологии. Исходя из современных реалий развития высшего образования в стране, из требованиям Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования («ФГОС ВПО 3») [11], согласно которому уровень компетентности будущего специалиста должен отвечать установленному перечню профессиональных компетенций, нами разработан интерактивный курс, актуализированный в дидактическом плане в форме специального учебно-методического комплекса в печатном [3] и интернет [1. 4] вариантах.
В содержательной части курса представлен авторский взгляд на актуальные вопросы зоопсихологии и сравнительной психологии. В основе изложения материала лежит анализ важнейших аспектов межвидового взаимодействия человека и животных в эволюционно-историческом, эколого-психологическом, психолого-педагогическом и акмеологическом аспектах. Дидактическая интерпретация текстов классиков отечественной психологии построена на основе оригинальной дидактической схемы, которая выполнена с учётом научно-педагогического и исследовательского опыта автора.
Реализация данной схемы направлена, прежде всего, на личностно-профессиональное развитие будущих психологов, на формирование общекультурных, ключевых и специальных профессиональных компетенций современного конкурентоспособного (личностно активного, рефлексивного и адаптивного) специалиста.
Активизация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, развитие познавательной потребности в процессе реализации предлагаемого курса осуществляется посредством приоритетного использования рефлексивных и акмеориентированных технологических форм организации учебной и исследовательской аудиторной и внеаудиторной деятельности.
В практической части курса - материалы для организации и самоорганизации самостоятельной работы студентов. Они включают в себя учебно-методические рекомендации по выполнению аудиторно-практических и экспериментальных домашних заданий, подготовке к семинарским занятиям, проведению исследовательской работы, тестовые задания для самопроверки, вопросы и задания для самоконтроля п подготовки к промежуточной и итоговой аттестации.
Для самостоятельного освоения курса предложены рекомендации по работе с его электронной версией, терминологические карты, дополнительные текстовые материалы, специальные алгоритмы работы с ними, задания рабочей тетради, материалы для индивидуальной рефлексии по итогам освоения курса.
Рефлексивные формы и методы учебной деятельности обозначены в курсе, прежде всего, в процессе постановки проблемы на вводном этапе занятия, но также на этапе основном, на заключительном этапе решения той или иной задачи (проблемы), при подведении итогов, когда обучающийся и преподаватель просто оценивают результативность своих действий, но и рефлексивно осмысливают критерии, по которым они ставят свои оценки. В этом смысле речь идёт, прежде всего о рефлексивном обсуждении как методе рефлексивного анализе и критической оценки проделанной работы.
Также важно использование реальных ситуаций - включение студента в деятельность (ситуацию) реальную или близкую к реальной - т.е. стихийную (в т.ч. возникшую в ходе учебной деятельности) или специально организованную (подготовка и проведение занятия). Главная задача - поставить студента перед необходимостью выбора решения, побуждение борьбы мотивов и т.д. (обсуждение предстоящего задания). Другими словами, необходимо обратить внимание студентов на возникшую ситуацию или специально организованную, вызвать высказывание ими разных мнений, аргументированное их обсуждение.
Анализ некоторых воображаемых обстоятельств, воображаемых профессиональных ситуаций, лучше всего противоречивых). В этом случае велико значение эффективного приёма, когда воображаемое «проверяется» реальным.
Устная рефлексия - побуждается в процессе специально организованного или стихийного обсуждения проблемы. Имеет также информационное значение, так как помогает студентам и педагогам обрести объективный смысл понятий добра и зла, духовности, справедливости, совести, который рождается в публичной дискуссии «глаза в глаза», в борьбе мнений, в необходимости быстро реагировать, отыскивать доказательства, в аргументации примеров, из литературы, во внутренних монологах и сомнениях.
Письменная рефлексия - фиксация личного опыта в письменной форме (свободное размышление, эссе, другие письменные творческие работы). Эта форма лишена открытости, живости, непредсказуемости, но предполагает больше искренности и доверительности. Тема письменной рефлексии при общей своей свободе должна конструктивно дополняться заданностью с учётом актуальности, особенностей обучающихся и т.д. Особая польза такой работы в том, что часто она заставляет впервые задуматься над поставленным вопросом.
Коллективная рефлексия - совместная оценка коллективом рассматриваемой проблемы, при этом совместность самооценки требует публичного выражения собственной, личной позиции, позволяет при необходимости сознательно скорректировать её и, наконец, даёт возможность вместе определить и перспективу коллектива, и пути к её достижению.
Умело направляемая коллективная рефлексия - средство и результат рефлексии индивидуальной. Формируется и протекает она у каждого студента по-своему, а поэтому необходимо использовать разные сочетания и интенсивность приёмов.
Технологические формы организации занятий, используемые нами в аудиторное время, а также во внеаудиторной самостоятельной работе студентов основаны на оптимальной интеграции традиционных, интерактивных, собственно рефлексивных и информационно-коммуникационных технологий.
В известной мере в этом есть оригинальная дидактическая составляющая [1, 2, 3, 4, 5] естественнонаучно-ориентированного по сути и содержанию курса зоопсихологии и сравнительной психологии. Среди указанных технологических форм [6, 9] лекционно-диалоговые: лекция вдвоём, лекция-визуализация, лекция с запланированными ошибками, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций, лекция с применением техники обратной связи, лекция-консультация и групповая консультация, программированная групповая консультация, лекция-конференция; формы семинарских занятий: тематическая дискуссия «круглый стол», учебная конференция, аудиторные дебаты, коллоквиум; аудиторно-практические: аудиторные практикумы, лабораторные работы; внеаудиторные практические: выездные тематические занятия, занятия со специальным заданием слушателям, самостоятельные наблюдения за жизнедеятельностью и поведением животных и человека (экспериментальные домашние работы); рефлексивные методы решения практических задач: разбор и обсуждение конкретного материала как метод активного решения практической задачи, анализ конкретных ситуаций, в т.ч. решения психологических и педагогических задач, коллективная мыслительная деятельность, мозговой штурм; рефлексивные активно-игровые: кейз-стади («сжатая» во времени деловая игра), рефлексивные блиц-игры для работы с информацией и приобретения актуальных знаний по теме занятия, профессионально-ситуативный тренинг, социально-психологический тренинг; самостоятельная работа: самостоятельная проработка текстового материала, подготовка к устным выступлениям на занятиях (на семинарах, презентациях, на защите аттестационного проекта).
Реализация отмеченной дидактической составляющей предусматривает использование преподавателем максимально разнообразных рефлексивных форм и методов обучения, в том числе основанных на принципах развивающего образования и создания специальной (творческой) образовательной среды.
Запланированные вводные (к каждому образовательному модулю [3]) проблемные лекции различны по способу изложения материала (лекция-конференция, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-презентация, лекция с элементами игровых форм, лекция с элементами практического занятия и др.), что даёт возможность студентам сравнить, выделить положительные и отрицательные стороны той или иной проблемы, обсудить её.
Так, например, лекция-конференция представляет собой альтернативную форму проведения лекционного занятия, которая позволяет каждому обучающемуся ознакомиться с достаточно большим объёмом изучаемого теоретического материала, а также включиться в активную творческую деятельность.
Проводится самостоятельно слушателями курса по традиционной схеме заседания секции научно-практической конференции. Участникам заранее предлагаются на выбор темы докладов и рекомендуемые источники для подготовки выступления. Заранее формируются творческие группы (от 3 до 7 человек), которые осуществляют разработку одной из предложенных тем.
Доклад оформляется в виде индивидуальной письменной работы согласно соответствующим методическим указаниям. Необходимым требованием для каждой группы (докладчика) является подготовка наглядности, например, мультимедиа-презентации доклада, таблицы, схемы, раздаточный материал, а также творческие мини-задания для аудитории (мини-тренинги, ролевые игры и т.д.).
Перед началом конференции избирается президиум из числа слушателей: председатель, секретарь, член президиума. Председатель ведёт заседание, следит за установленным
регламентом выступлений. После каждого выступления председатель предлагает задать докладчику вопросы, которые готовятся участниками конференции, о чем их заранее предупреждает.
Совместно члены президиума в процессе совещания оценивают выступления каждого докладчика по установленной системе рейтинга по совокупности критериев (соответствие заявленной теме, содержательный уровень, эмоциональность выступления, оформление доклада, наглядность, творческие задания для аудитории).
Конференция заканчивается подведением итогов, кратким обсуждением представленных докладов.
В зависимости от количества участников учебная конференция может быть реализована и как одна из альтернативных форм организации семинарского занятия. В данном случае можно построить работу по аналогии заседания тематической секции в рамках работы «большой» конференции.
В целом, на семинарских занятиях и аудиторных практикумах акцент делается на самостоятельной работе студентов по освоению разделов курса, имеющих особую значимость для практической и научной деятельности будущих психологов.
Семинар как технологическая форма организации занятий традиционно предназначен для углублённого изучения дисциплины, овладения методологией научного познания. При этом в организации семинарских занятий реализуется принцип совместной деятельности, поэтому семинарское занятие эффективно лишь в случае предварительной подготовки обсуждения выдвинутых вопросов каждым участником семинара. Традиционно семинар проводится в три этапа: 1) подготовительный (определение целей и задач, разработка плана, подбор литературы, разработка рекомендаций и т.д.); 2) основной (непосредственное проведение семинара, включая обозначение темы, организацию диалога студентов и преподавателя, анализ ответов и дополнений, подведение итогов и т.д.); 3) заключительный (самоанализ проведённого занятия, сопоставление целей с результатами, выделение педагогических удач, выявление основных допущенных ошибок, поиск путей их преодоления и т.д.). В предлагаемом нами варианте курса предлагается проведение семинарских занятий в форме учебной конференции (см. выше), учебных (аудиторных) дебатов, круглого стола, коллоквиума. [9]
Учебные дебаты являются одной интерактивных форм организации семинарских занятий. В основе дебатов - свободное высказывание, обмен мнениями по предложенному тематическому тезису. Участники дебатов приводят примеры, факты, аргументируют, логично доказывают, поясняют, дают информацию и т.д. Процедура дебатов не допускает личностных оценок, эмоциональных проявлений. Обсуждается тема, а не отношение к ней отдельных участников. В этом смысле дебаты приучают студентов к культуре устного выступления, умению слушать и слышать других, оцениванию собственных возможностей. [5]
Круглый стол представляет собой одну из форм «учебной дискуссии», в которой «на равных» участвует группа студентов и происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью учебной группы). Наиболее удобна данная форма проведения занятий в вузе с целью первого знакомства обучающихся с новой дисциплиной, новым преподавателем, с целью выработки форм взаимодействия (в этом случае проводится круглый стол на первом занятии), а также с целью коррекции и мотивации учебной деятельности участников. Заседание круглого стола проводится заранее избранным председателем в три этапа: 1) подготовительный (включает определение целей и задач круглого стола, подбор адекватных дисциплине и ситуации технологических элементов, выявление проблем, составление плана, разработка вопросов и подготовка к обсуждению); 2) основной (включает непосредственно проведение круглого стола); 3) заключительный (включает подведение итогов, в т.ч. коллективное обсуждение, комментарии председателя-ведущего, комментарии преподавателя, анализ выступлений, обучающего эффекта круглого стола). [9]
Коллоквиум (лат. colloquium - разговор, беседа) - одна из форм учебных занятий в системе высшего образования, имеющая целью выяснение и повышение знаний студентов. Реализация данной технологической формы предполагает рефлексивное обсуждение отдельных частей, разделов, тем, вопросов изучаемого курса (которые включаются в тематику лекционных, других семинарских и практических занятий), а также рефератов, проектов, докладов и т.п. Кроме того, одной из целей коллоквиума как правило бывает уменьшение количества вопросов, выносимых на основной зачёт (экзамен) и оценить текущий уровень знаний студентов. А в некоторых случаях на коллоквиум выносятся и все пройденные темы, когда студент, как на итоговом экзамене, получает единственную оценку, идущую в зачёт по дисциплине.
Наконец, в организации семинарских занятий могут быть предусмотрены интерактивные встречи с яркими представителями российской и зарубежной науки и практики,
соответствующие элементы мастер-классов экспертов и специалистов, что предусмотрено и в новом стандарте образования [11].
Центральное место в совокупности технологических форм в предлагаемом варианте дидактической адаптации курса «Зоопсихология и сравнительная психология» занимает аудиторный практикум - аудиторно-практические занятия.
Данная форма занятий направлена на освоение обучающимися ряда разделов курса, а также на практическое закрепление теоретического (лекционного) материала в процессе их самостоятельной работы под руководством преподавателя непосредственно на занятиях. Каждая тема, предложенная для аудиторно-практической работы, интегрирует пройдённый либо предлагает необходимый новый материал (актуализирующего характера), в структурном отношении включает в себя теоретический минимум (использование конспектов лекций, статей, опорных схем, терминокарт и др. дополнительных материалов), соответствующие творческие задания, вопросы, элементы тестирования. Материалы, включающие перечисленные позиции, предлагаются слушателям курса в виде методической разработки (рабочей тетради, специального бланка и т.п.) для каждой темы, что позволяет слушателю самостоятельно анализировать содержание темы в процессе аудиторно-практической работы.
В реализации семинарско-практического блока принципиально важное значение имеют деловые и ролевые (организационно-деятельностные) игры, включающие в том числе разбор конкретных ситуаций, элементы рефлексии и тренинга, неотъемлемо сочетающиеся внеаудиторной работой.
В курсе зоопсихологии и сравнительной психологии могут быть представлены также блиц-игры, дидактический диалог, «интеллектуальные разминки» и т.д.
Организационно-деятельностная игра в предлагаемом курсе - это вариативная, динамично развивающаяся форма организации целенаправленного взаимодействия всех её участников при педагогическом руководстве со стороны преподавателя. Целью такого рода игры помимо создания инновационного интеллектуального продукта является личностное развитие обучающихся. Проводится в атмосфере группового взаимодействия, сотрудничества, поддержки и выступает моделью профессиональной деятельности (чем сложнее игра, тем глубже процесс становления профессионализма её участников). Основные принципы организации такой игры: системности, коллективной ответственности, единоначалия, самопрограммирования, саморазвития, контролируемой работы, развивающего обучения.
В структуре внеаудиторного практического блока принципиально важное значение имеют домашние экспериментальные работы по наблюдению за поведением животных. Основные цели таких работ состоят: в отработке метода наблюдения и совершенствовании умений студентов наблюдать; в формировании представлений о поведении животных; в получении и совершенствовании практических навыков в описании, протоколировании и интерпретации внешне наблюдаемой деятельности, психических состояний животных. Наблюдения проводятся за любыми животными (домашними, дикими, знакомыми или не знакомыми наблюдателю), в любой обстановке (естественной или специально организованной наблюдателем). Перед проведением домашней работы в форме наблюдения за поведением животных разбираются особенности регистрации поведения животных, форма анализа и интерпретации полученных результатов, формулировка выводов. Результаты домашней экспериментальной работы оформляются письменно. После выполнения домашней работы также проводится семинарское занятие с разбором проведённых наблюдений, анализом типичных недостатков и обсуждением наиболее удачно выполненных работ.
В интегративной реализации аудиторного и внеаудиторного практического блока акцент сделан на наиболее важные и актуальные разработки изучаемой дисциплины в аспекте вышеперечисленных когнитивных и функциональных компетенций; анализируются, обсуждаются и самостоятельно выполняются конкретные методы экспериментальной зоопсихологии и сравнительной психологии.
Принципиально, что в процессе освоения каждого раздела курса студентами совместно с преподавателем проектируется личностно-профессиональная сфера (идеальная личностно-профессиональная модель) будущего психолога с различной направленностью профессиональной деятельности (психолог-исследователь, практический психолог-аналитик, практический детский психолог, практический психолог-управленец и т.д.) посредством использования соответствующих форм, высоко востребованных студентами университета. Многообразие этих форм органично вписывается в балльно-рейтинговую систему, принятую в мировой практике высшего образования. Среди таких форм инновационные формы организации занятий, в комплексе и в частности направленные на воссоздание целостного феномена профессионализма, характерного для конкретного вида профессиональной деятельности будущего психолога. Они призваны быть средством формирования его профессиональной психологической компетентности.
В рамках реализации дидактической составляющей содержания курса, включая ин-тегративную совокупность всех перечисленных форм обучения дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология», важно использовать мультимедийные средства, включая работу с видео-материалами по различным аспектам поведения и психической деятельности животных; специальные мультимедиа-презентации с возможностью использования различных вспомогательных («твёрдых носителей») средств: учебных пособий, рабочих тетрадей, копий первоисточников, терминокарт и т.д.
В заключение отметим, что «удельный вес» аудиторных занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется «вершинной» миссией предлагаемого курса в системе личностно-профессиональной подготовки будущего психолога - развитие его познавательной потребности на содержательной «платформе» формируемых профессиональных компетенций современного специалиста, спецификой его содержания, особенностью конкретного контингента обучающихся, и в целом в учебном процессе составлять 65% процентов аудиторных занятий, а занятия лекционного блока, соответственно 35%, при общей трудоёмкости дисциплины - 3 кредитных единицы [3, 4].
Литература
[1]. Гагарин А.В. Зоопсихология и сравнительная психология // Электронный информационно-образовательный портал «Ecological Anthropology: Alexander Gagarin's to students» (в открытом доступе). - URL: http://eco-anthropology.ru/zoopsihologiya-i-sravnitelnaya-psihologiya/ (дата обращения: 10.03.2013).
[2]. Гагарин А.В. Зоопсихология и сравнительная психология: Бакалаврская программа. М.: РУДН, 2009. - URL: http://ag-students.narod.ru/rudn.html (дата обращения: 10.03.2013).
[3]. Гагарин А.В. Зоопсихология и сравнительная психология. Курс лекций, дидактические и учебно-методические материалы, рабочая тетрадь: учебное пособие. М.: Издательство МААН, 2013.
[4]. Гагарин А.В. Зоопсихология и сравнительная психология: Учебно-методический комплекс дисциплины. М., 2012. - URL: http://ag-students.narod.ru/rags.html (дата обращения: 10.03.2013).
[5]. Гагарин А.В. Формирование личностно-профессиональных компетенций будущего психолога в курсе зоопсихологии и сравнительной психологии // Акмеология. №1. 2013. - С. 85-93.
[6]. ЗеленковМ.Ю. Особенности организации учебных занятий на кафедре «общественные науки». Учебно-методическое пособие. - URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-386230.html?page=7#8623662» (дата обращения: 25.05.13)
[7]. Князев А.М., Одинцова И.В. Режиссура и менеджмент технологий активно-игрового обучения. - М.: Изд-во РАГС, 2008.
[8]. Новоселова Л.А. Активизация профессионального становления студентов : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Кемеров. гос. ун-т. - Кемерово, 2005.
[9]. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2005.
[10]. СтеценкоИ.А. Педагогическая рефлексия : теория и технология развития : автореферат дис. ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Рост. гос. ун-т. - Ростов-на-Дону, 2006.
[11]. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 0303000 Психология (квалификация (степень) «бакалавр») от 21 декабря 2009 г., приказ N759. - URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm759-1 .pdf (дата обращения: 10.03.2013).
Трофимова Н.Б.
РАЗВИТИЕ ДУХОВНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Формирование духовно-нравственного начала в человеке выступает сегодня как важное условие разрешения социальных, политических и иных проблем, как средство осуществления духовной взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего.
Духовность - это способность человека жить в соответствии с высшими достижениями нравственности, разума и культуры, возвыситься над обыденностью, повседневностью, меркантильностью, вещностью, низменными потребностями.
