Образование для обществ знания когнитивно-компетентностная парадигма образовательных процессов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

НАУЧНАЯ ШКОЛА

В.С. Меськов

А.А. Мамченко

Образование для обществ знания: когнитивно-компетентностная парадигма образовательных процессов*

От редакции

В этом номере осуществилась идея редакционной коллегии начать публикацию материалов Учителя и учеников, представителей одной научной школы. Редакция, не мудрствуя лукаво, назвала эту новую рубрику «Научная школа». Новую рубрику открывают профессор Валерий Сергеевич Меськов и его ученики. Приглашаем авторов с учениками стать гостями новой рубрики.

Систематическое представление спирали ПНК МОП для обществ, основанных на знаниях: фокус на образовательный процесс

В завершение этого раздела приведена визуализация модели ПНК МОП & СЗ (рис. 16), в которой все найденные соответствия в приложениях сведены в общую модель относительно представления знаниевого общества.

Когнитивно-компетентностная модель образовательных процессов для обществ, основанных на знаниях

Построив данную совместную модель (рис. 16), мы ответили на первый вопрос статьи: чему должен быть адекватен результат модернизации образования и в чем заключается ее содержательная составляющая?

Осмысленный результат модернизации должен соответствовать основным характеристикам и запросам обществ, основанных на знаниях. В модели это соответствует уровням 5—7 и содержательно трактуется как когнитивно-компетентностная модель (символически — КК) (см. рис. 17).

© Меськов В.С., Мамченко А.А., 2010 * Начало статьи см. в № 2(5) 2010.

Спираль ПНК МОП объединяет в себе две подмодели:

1) экспликацию основных образовательных парадигм, применяемых в сфере образования дознаниевых обществ (уровни модели 1—4),

2) достраиваемые уровни 5—7, представляющие собой когнитив-но-компетентностную модель обустройства сферы образования для обществ знания (спираль ПНК МОП & КК).

Таким образом, описание системы образования для обществ знания начинается, собственно, с уровня 5 спирали ПНК МОП & ОЗ. Именно с этого уровня начинается становление человека когнитивного (Homo Cognoscens) третьей (информационной) культуры, когнитивный субъект становится самоочевидным, а признаком перехода от уровня к уровню является преодоление когнитивного провала.

Творец

Проводник

QXO ^ о

* о

g

В

я

Учащийся

* Профессиональные образовательные, общеобразовательные

** Общекультурные (субъекта культуры)

Творец

Мыслитель

Ученик

Поводырь

Актор «учитель» (а)

Репетитор

Ведомый

Ощущения, пробы и ошибки

с о У аз

V СЛОТ

г ъ £

0 (D

Актор «ученик» (b)

Рис. 16. Спираль ПНК МОП & ОЗ

Творец

: Ш 'Ч

Е

?ц<

Е

* Профессиональные образовательные, общеобразовательные

** Общекультурные (субъекта культуры)

Творец

а

Мыслитель

у!

Ученик

5

5 и

иы

Актор «учитель» (а)

Актор «ученик» (Ь)

Рис. 17. Спираль ПНК МОП & КК

В этой же модели неявным образом содержится и ответ на второй вопрос — что такое компетентностный подход к образованию и каково его место в возможной модернизации?

Можно ответить кратко: именно с уровня 5 осуществляется переход от СУНов к ЗСИ (образование на уровне знаний, смыслов и идей), однако в целях аргументации рассмотрим этот ответ более подробно.

Когнитивно-компетентностный подход

Понятие компетенции

Термин «компетенция» происходит от латинского competentia, что означает ведение, способность, принадлежность по праву, и обычно используется в двух смыслах: а) в юридическом, для характеристики формальных прав и обязанностей; б) в социальном, для определения способности человека заниматься определенной деятельностью либо для характеристики качеств, требуемых для осуществления им указанной деятельности.

Например, для рынка труда компетенция выступает инструментом, с помощью которого можно описать образ «идеального» работника для данного рабочего места и оценить способность определенного человека эффективно выполнять данную конкретную работу. Причем в современных воззрениях признается, что в качестве индивида может выступать не только человек, но и коллектив.

Понятие компетенции, введенное в научный оборот скорее все-таки Р. Уайтом (1959), чем Н. Хомским (1965), стало востребованным в практике образовательной деятельности с 70-х годов XX века

в рамках Competence-based education (CBE) (образование, базирующееся на компетенциях), когда в результате начавшихся в Европе интегративных процессов стала очевидной необходимость сквозной оценки квалификаций и профессиональных навыков (skills), а также соотнесения (признание и эквивалентность) документов об образовании, полученных в разных странах. Возвращение (см. коммент. 35) к идеям Я.А. Коменского о том, что человек должен учиться всю свою жизнь, породило концепцию непрерывного обучения, в которой ключевое место занял CBE-подход.

Смысл компетенций

Введение в широкий оборот понятия компетенции, связывающей так или иначе субъекта деятельности и саму деятельность, породило необходимость теоретического осмысления практики применения этого понятия. Результаты такого осмысления и составляют на сегодняшний день то, что называется компетентностным подходом. Однако сфера образования оказалась в особенно сложном положении: в отличие от рынка труда, образование вынуждено ориентироваться не на текущие, а на будущие (возможные) компетенции (если только они не являются врожденными) обучающихся. Образование предшествует очевидным проявлениям компетенций и должно быть способно предвосхитить их и, разглядев «не только всходы, но и семена», создать питательную среду для их дальнейшего формирования и развития.

Проблемы в применении компетентностного подхода в образовании возникают, на наш взгляд, в силу того, что понятие компетенции используется исключительно инструментально, без должного теоретического обоснования. Попытки построить, по существу, трансдисциплинарные понятия (по сути дела, метаязык) наталкиваются на несовместимость друг с другом картин мира, лежащих в основании объединяемых подходов и на невозможность конвергенции основных абстракций, идеализаций и допущений соответственно. По крайней мере, в России СУНы (ЗУНы) были механически дополнены «практическим применением» и «ценностными ориентирами» и названы компетенциями, при этом «идеологемы» образования остались прежними. И это не удивительно: в отсутствие разработанной методологической базы практическая деятельность вынужденно обречена в лучшем случае на стагнацию, а в норме — на деградацию.

Анализ применения компетенций показывает, что несоответствие «теории» «практике» заложено уже в самом определении термина. Будучи введенным в прагматических целях, понятие «компетенция» меняет свою окраску, как хамелеон, в зависимости от того, в

какой картине мира — классической, неклассической или постне-классической — его пытаются трактовать. Чаще всего компетенцию трактуют как или способность, или готовность, или мотивацию к какой-либо деятельности. Но что при этом понимается под «способностями», «готовностью» и «мотивацией», каковы связи между ними и отношения, явным образом не разъясняется (см. коммент. 36).

Компетенции в картинах мира

Классическая картина мира

В классической картине мира субъект (в силу того что элиминирован) предопределен, его нельзя изменить в том же смысле, в каком нельзя изменить растение, «запрограммированное» в семени. Как известно, в классическом представлении способности врожденны (даны от бога, по рождению). При этом готовность к деятельности и мотивация к деятельности полагаются или также врожденными, или производными от способностей, либо это синонимы и в предельном случае — одно и то же. Исходя из этого, компетенция задается моноописанием и представима в классической картине мира как способность, то есть если кто-то на что-то способен, то он хочет это делать и делает.

Неклассическая картина мира

В неклассической картине мира компетенция как неклассический объект задается парой «способность—готовность». При этом мотивация является либо производной от пары (способность—готовность), либо полагается внешним образом. Другими словами, для задания компетенции в неклассическом понимании недостаточно, чтобы субъект имел способность к деятельности, необходимо еще и замотивировать его таким образом, чтобы он был готов. Анализ показывает, что именно такое понимание компетенции лежит в основе целого ряда теоретических разработок в рамках компетентностного подхода, особенно черпающих понятия и идеи из психологии.

Постнеклассическая картина мира

В постнеклассической картине мира компетенция есть характеристика отношения субъекта и деятельности, представима как инфообъект и задается тройкой (способность, готовность, мотивация).

Способность субъекта к деятельности — необходимое, но недостаточное условие деятельности; способность к самотрансценденции. Способности не врожденны, но заданы как потенциальные возможности актом рождения субъекта как возможного.

Готовность субъекта к деятельности — необходимое, но недостаточное условие деятельности; готовность к самотрансценденции. Готовности не врожденны, но проявляются как обнаруженные субъектом реальные возможности действовать. Готовность к деятельности присуща субъекту, трансформировавшемуся хотя бы в одной среде, и определяется как принятие субъектом решения о деятельности.

Мотивация субъекта к деятельности — необходимое, но недостаточное условие деятельности; стремление субъекта к самотрансцен-денции. Мотивации к деятельности не врожденны, но свойственны самоочевидному субъекту (прошедшему точку «второго рождения»). Внутренняя мотивация к деятельности, принятие ее как должной (желательной, приемлемой, необходимой).

В качестве мотивации выступают внутренние представления субъекта о возможности, желательности и необходимости для него данной деятельности («хочу-могу-должен» субъекта). «Хочу-мо-гу-должен» — это характеристики внутренней мотивации субъекта, проявление свободы воли субъекта и реализация способности к са-мотрансцендентности.

Экспликации трактовок понятия компетенции в классической, неклассической, а также в постнеклассической картинах мира представлены в таблице 4.

Таблица 4

Представление компетенции в картинах мира

Характеристика деятельности Способность Готовность Мотивация

Классическая картина мира Предметная деятельность Способности врождены. Готовность и мотивация — вместе с ними (на что человек способен, к тому он и готов, то он и делает). Абсолютная обучаемость

Неклассическая картина мира Коммуникативная деятельность Способности не врождены, но проявляются в поведении Готовность как внешнее обусловливание Мотивация неотличима от пары (способность— готовность) или произ-водна от нее

Постнеклас-сическая картина мира Информационная деятельность (в том числе когнитивная) Способности не врождены, но заложены актом рождения субъекта как возможного Готовность как принятие решений Внутренняя мотивация субъекта

Виды компетенции

Информационные (фундаментальные) компетенции

Поскольку субъект в инфомире как элемент тройки может быть обнаружен только в качестве инфообъекта вместе со средой и информацией, отношение R субъекта Сб и деятельности Д приобретает вид отношения инфообъекта, представимого тройкой (Сб, Ср, И), и деятельности Д: R((Сб, Ср, И), Д) (см. коммент. 37).

Раскроем отношение в соответствии с законом дистрибутивности, получим R(СбД, СрД, ИД), где СбД, СрД, ИД — соответственно субъект, среда и информация данной деятельности Д. Тогда компетенция К как характеристика отношения R представима в виде тройки: К(СбД, СрД, ИД), где характеристика субъекта деятельности КСбД — способность к деятельности, характеристика среды деятельности КСрД — готовность к деятельности, характеристика информации деятельности КИД — мотивация к деятельности.

Применительно к различным видам деятельности и в различных возможных мирах компетенция будет характеризовать отношение субъекта данного мира и деятельности в этом мире.

Если деятельность задана как информационная (как деятельность в инфомире вообще), то в общем случае: компетенция — это (способность, готовность, мотивация) к самотрансценденции.

В постнеклассической методологии компетенция в общем виде определяется как способность, готовность, мотивация субъекта к информационной деятельности, то есть порождать, трансформировать и утилизировать инфообъекты. Это есть фундаментальные компетенции субъекта в инфомире.

Образовательные компетенции

Если деятельность задана как образовательная, то, подставляя в отношение R вместо Д образовательную деятельность ДО, получаем: RО((Сб, Ср, И), ДО).

Раскрывая отношение, получим RО(СбДО, СрДО, ИДО), где СбДО, СрДО, ИДО — соответственно субъект, среда и информация данной деятельности ДО.

Тогда образовательная компетенция КО как характеристика отношения RО представима в виде тройки КО(СбДО, СрДО, ИДО), где характеристика субъекта образовательной деятельности КСбДО — способность к образовательной деятельности, характеристика среды образовательной деятельности КСрДО — готовность к образовательной деятельности, характеристика информации образовательной деятельности КИДО — мотивация к образовательной деятельности.

В общем виде образовательная компетенция определяется как способность, готовность, мотивация субъекта к информационной образовательной деятельности, то есть порождать, трансформировать и утилизировать инфообъекты образования. Это есть фундаментальные образовательные компетенции субъекта в инфомире.

Когнитивные компетенции

В когнитивно возможном мире в отношение R вместо субъекта следует подставить когнитивную тройку (СбК, СрК, К), а вместо деятельности вообще — когнитивную деятельность ДК: RК((СбК, СрК, К), ДК), где СбК — когнитивный субъект, СрК — когнитивная среда, К — контент.

Раскрывая отношение, получаем RК(СбДК, СрДК, КД), где СбДК, СрДК, КДК — соответственно когнитивный субъект, когнитивная среда и контент когнитивной деятельности ДК.

Тогда компетенция КК как характеристика отношения RК представима в виде тройки: КК(КСбДК, КСрДК, КДК), где характеристика субъекта когнитивной деятельности ККСбДК — способность к когнитивной деятельности, характеристика среды когнитивной деятельности ККСрДК — готовность к когнитивной деятельности, характеристика контента когнитивной деятельности КДК — мотивация к когнитивной деятельности.

Таким образом, когнитивная компетенция в общем виде — это способность, готовность, мотивация к когнитивной деятельности.

Поскольку выше были определены виды когнитивной деятельности, то можно определить виды когнитивных компетенций соответственно: осознавать себя как когнитивного субъекта, находить или формировать когнитивную среду, находить (обнаруживать) контент, осуществлять трансцендентацию, осуществлять экземплификацию, формировать истинностные оценки, распознавать когнитивные барьеры, преодолевать когнитивные барьеры.

Компетенции и образование

Зададимся, далее, четырьмя следующими релевантными вопросами:

• Какова роль образования в формировании компетенций?

• Какова роль образования в формировании когнитивных компетенций?

• Какова роль образования в формировании образовательных компетенций?

• Что значит когнитивно-компетентностная парадигма образования?

Попытаемся ответить на эти вопросы, построив когнитивно-компетентностную парадигму, для чего будем рассматривать образовательную деятельность как когнитивную (см. коммент. 38).

Подставим в отношение R на место субъекта когнитивного субъекта (когнитивный инфообъект (Сб, Ср, К)) и на место деятельности образовательную деятельность ДО: RКО((СбК, СрК, К), ДО).

Раскроем отношение. Получаем: RКО(СбКО, СрКО, КДО), где СбКО, СрКО, КДО — соответственно когнитивный субъект, когнитивная среда и контент образовательной деятельности КДО.

Тогда когнитивно-образовательная компетенция ККО как характеристика отношения RКО представима в виде тройки: ККО = (КСбКДО, КСрКДО, КДО), где характеристика когнитивного субъекта образовательной деятельности КСбКДО — способность когнитивного субъекта к образовательной деятельности, характеристика когнитивной среды образовательной деятельности КСрКДО — готовность когнитивного субъекта к образовательной деятельности, характеристика контента КДО — мотивация когнитивного субъекта к образовательной деятельности.

Применив отношение RКДО к каждому виду когнитивной деятельности (см. № 2(5) с. 33), получаем когнитивно-образовательные компетенции в общем виде (базовые когнитивно-образовательные компетенции):

• учиться осознавать себя как когнитивного субъекта,

• учиться находить или формировать когнитивную среду,

• учиться находить (обнаруживать) контент,

• учиться осуществлять трансцендентацию,

• учиться осуществлять экземплификацию,

• учиться формировать истинностные оценки,

• учиться распознавать когнитивные барьеры,

• учиться преодолевать когнитивные барьеры.

Очевидно, что по сравнению с общеобразовательными компетенциями когнитивно-образовательные задаются гораздо более определенно.

Следуя по пути когнитивного субъекта в образовательных средах, мы можем построить когнитивно-образовательные компетенции для каждого уровня когнитивно-компетентностной образовательной парадигмы. Для уровня 5 когнитивно-образовательные компетенции будут производными от базовых:

• учиться осознавать себя как когнитивного субъекта,

• учиться находить или формировать когнитивную среду (сведения),

• учиться находить (обнаруживать) контенты,

• учиться осуществлять трансцендентацию контентов в смыслы,

• учиться осуществлять экземплификацию смыслов в знания,

• учиться формировать истинностные оценки,

• учиться распознавать когнитивные барьеры,

• учиться преодолевать когнитивные барьеры.

Для того чтобы перейти на уровни 6 и 7, необходимо построить «путь наверх», поэтому для уровня 6 к компетенциям уровня 5 добавляются операции метауровня (см. коммент. 39), а для уровня 7 — операции метаметауровня (см. коммент. 40).

Таким образом, для уровня 6:

• учиться находить (обнаруживать) контент в виде смыслов,

• учиться осуществлять трансцендентацию смыслов в идеи,

• учиться осуществлять экземплификацию идей в метазнания; для уровня 7:

• учиться находить (обнаруживать) контент в виде идей,

• учиться осуществлять трансцендентацию идей в метаидеи (см. коммент. 41),

• учиться осуществлять экземплификацию метаидей в моральные ценности.

В зависимости от уровня модели ПНК МОП & КК и характера деятельности (см. коммент. 42) будем различать следующие виды компетенций (табл. 5).

Таблица 5

Виды компетенций

Уровни когнитивно-компетентностной модели спираль ПНК МОП & КК Характер деятельности Вид когнитивнообразовательных компетенций

Обучение на уровне 5 — контенты, знания Действия Компетентности

Обучение на уровне 6 — смыслы, метазнания Деятельность в определенной предметной области (профессиональная, социальная и т.д.) Компетенции предметные (профессиональные, социальные, образовательные)

Обучение на уровне 7 — идеи, ценности моральные Интеллектуальная деятельность (см. коммент. 43) Компетенции общекультурные

Итак, подведем итоги:

В приложении постнеклассической методологии к образованию компетенцию следует определять как характеристику отношения субъекта и образовательной деятельности, причем в когнитивно-компетентностной парадигме компетенция — это характеристи-

ка отношения когнитивного субъекта и образовательной деятельности.

Для инфомира в целом компетенция определяется как способность, готовность, мотивация субъекта порождать, трансформировать и утилизировать инфообъекты — фундаментальные информационные компетенции.

Применительно к субъекту вообще образовательная компетенция — это способность, готовность, мотивация пройти жизненный путь образовательного субъекта («путь наверх» по спирали ПНК МОП) в образовательных средах от предсубъекта (уровень 1) к полностью осуществленному (уровень 7).

Когнитивно-образовательная компетенция — это способность, готовность, мотивация когнитивного субъекта пройти жизненный путь когнитивного субъекта в субъект-субъектных образовательных средах от обучения на уровне 5 (контенты, знания), через обучение на уровне 6 (смыслы, метазнания) и далее до обучения на уровне 7 (идеи, моральные ценности).

Когнитивно-образовательные компетенции определяют способность, готовность, мотивацию человека (и его сообществ) стать субъектом культуры.

Данное (авторское) понимание компетенций не только не противоречит общему направлению изысканий в этой области, но и упорядочивает имеющиеся результаты, формируя необходимую теоретико-методологическую базу компетентностного подхода, что позволяет выстроить основу модернизации образования.

В докладе Жака Делора (см. коммент. 44) «Образование: сокрытое сокровище» в форме призыва к человеку настоящего сформулированы, по сути, четыре базовых принципа, а именно: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Соотнесение этих базовых принципов и когнитивно-компе-тентностной парадигмы образования позволяет построить интерпретацию основных положений доклада Ж. Делора в терминах ког-нитивно-компетентностного подхода (см. табл. 6).

Очевидно, что для «перехода к обучению на основе компетенций» наличествующего сегодня в образовании уровня СУНов (обучения на уровне досубъектных образовательных парадигм (уровни 1—4 модели ПНК МОП)) недостаточно, для решения новых задач в сфере образования необходимо переходить к обучению на уровне знаний, смыслов и идей (уровни 5—7 модели ПНК МОП).

Таким образом, когнитивно-компетентностная парадигма содержит адекватные ответы на вызовы современности, а ее имплементация задает способы модернизации сферы образования и определяет переходы на инновационный путь развития.

Таблица 6

Соотнесение базовых принципов по Делору и положений когнитивно-компетентностной парадигмы

Базовые принципы по Делору Когнитивно-компетентностная парадигма образовательных процессов

Учиться познавать Учиться быть когнитивным субъектом, заниматься когнитивной деятельностью

Учиться делать Учиться быть созидательным и деятельным, поскольку субъект проявляется только в деятельности

Учиться жить вместе Учиться создавать коллективных субъектов и метасубъектов, создавать субъект-субъектные среды и участвовать в совместной когнитивной деятельности

Учиться жить Учиться идти по пути субъекта и из возможного стать полностью осуществленным (реализовать свои возможности)

Заключение

Итак, исходя из определенных теоретических представлений (ин-фомодель мира и постнеклассическая методология), мы ответили на два вопроса, сформулированных в начале статьи (и не только на них).

Намечая перспективы дальнейших исследований, авторы полагают, что именно понятие инфомира и модель когнитивной деятельности субъекта, лежащие в основе постнеклассической картины мира и новой базовой парадигмы знания, могут быть эффективно использованы не только для преодоления когнитивных провалов современности, но и для развития образования, науки и, что не менее важно, для культуры в целом как (глобального) пространства смыслов. В сфере общественного обустройства — построения социально-когнитивных стратегий и практик информационного, или знаниевого, или, по существу, когнитивного общества.

Комментарии

35. На следующем витке спирали.

36. Во многих случаях исследователи и вслед за ними практики используют эти три понятия как синонимы.

37. Очевидно, что отношение R субъекта и деятельности является нерефлексивным, несимметричным и нетранзитивным.

38. Образовательная деятельность представима как когнитивная, но не сводится к ней.

39. Имеется в виду «путь наверх» когнитивного субъекта.

40. То же.

5У

41. Трансцендентаты идей находятся за пределами данной модели и образовательной деятельности как когнитивной.

42. Деятельность можно понимать как очень широко (например, когнитивная деятельность — это деятельность когнитивного субъекта), так и узко (как определенное действие) или даже как набор операций.

43. Определение интеллекта по Пиаже.

44. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО (1996).

Литература

1. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. М., 1996.

2. Меськов В.С. Логика практического разума // Лучшие публикации Кантовского сборника. 1975—2001 / отв. ред. В.Ю. Курпа-ков, Л.А. Калинников. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. С. 178— 191.

3. Меськов В.С. От логики рассуждений к методологии когнитивной деятельности [электронный ресурс] // Электронный научный журнал Российского государственного университета имени Иммануила Канта РАЦИО.ги. 2009. № 2. Режим доступа: http:// ratio.albertina.ru/get_file.php?file_id=328.

4. Меськов В.С., Куликова И.В., Мамченко А. А. Открытый контент как феномен и модель обустройства обществ, базирующихся на знаниях // Открытое образование. 2006. № 5 (58). С. 71—83.

5. Меськов В.С, Мамченко А.А. Постнеклассический подход к e-Learning: новая образовательная парадигма для обществ знания // Преподаватель XXI век. 2009. № 1. С. 37—74.

6. Меськов В.С, Мамченко А.А. Мир информации как тринитарная модель Универсума. Постнеклассическая методология когнитивной деятельности // Вопросы философии. 2010. № 5.

7. Меськов В.С, Мамченко А.А., Смирнова И.В. От возможного мира и возможного индивида к инфомиру и когнитивному субъекту // Возможные миры: семантика, онтология, метафизика. ГУ-ВШЭ. М.: Канон+, 2010.

8. Меськов В.С, Сорина Г.В. Логика в системе культуры // Вопросы философии. 1986. № 2. С. 93—103.

9. Меськов В.С, Татур Ю.Г. О возможности приобретения гуманитарных компетенций в вузе // Высшее образование в России. 2006. № 8. С. 73—83.