CC BY
191
Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
'The Space and Time of Education' 'Raum und Zeit der Bildung'
Теории, концепции, парадигмы Theories, Conceptions, Paradigms / Theorien, Konzeptionen, Paradigmen
Meskov V.S.
Philosophy of Education: Models and Methodology
Valery S. Meskov, D.Phil. in Logic, Professor, Head of the Chair of Philosophy of Education, Moscow Institute of Open Education (Moscow)
E-mail: mvs947@yandex.ru
Since the mid-20th century, philosophy of education has taken a well-deserved place in science and teaching. University faculties and departments have appeared; there are research teams collaborating and creating open content material... Nowadays as usual during the time of critical fundamental changing humankind try to find out the answers on eternal questions: about the relationships between "I" as a Subject of Education, an Education, and relationship between them.
We need modern solutions of these eternal questions. A 'modern solution' is provided by the information society, the new post-non-classical approach. It has been crucial to modify the method of passing from the abstract to something concrete; to define the terms of subject philosophy and of education as cognitive activity and pedagogy. A cognitive and competency-based educational model has been developed and relevant post-non-classical pattern of educational processes established. In my article, I apply information model of philosophy of science to philosophy of education, which is considered in three senses as a discipline scope for interdisciplinary studies and cognitive activity. The 'road map' of education is rational basis and methods for innovative practices in education.
Keywords: scientific models, methods, subject philosophy, education as cognitive activity, cognitive and competency-based educational model, post-non-classical information pattern of educational processes, multi-level model of educational processes ('spiral'), modified method of passing from the abstract to the concrete, interdisciplinary model of philosophy of education, philosophy of education as cognitive activity, "road map" of education, education for (in) the knowledge-based information societies.
Today, as it usually happens when social formations change, the most brilliant minds are trying to find solutions to the eternal questions:
Although the issues are not new, we do need modern solutions adequate for knowledge information societies replacing consumption forms of civilization [Guttman 2004; Towards Knowledge Societies 2005; Bereiter 2002; Thomas, Brown 2011]. Today we are witnessing the growing importance of the following emerging phenomena: the new form of social organization, new information world model (which supplements macro- and microcosm), new post-non-classical methodology (which enriches classical and non-classical ones), and Trinitarian po st-n o n - cl a ss i ca l information methodology ( TIM-ology ) [Meskov 2006].
Philosophy of education has to provide reasonable and theoretically fundamental answers to the above-mentioned questions. The solutions will have to identify the paradigmatic features of education foundation in and for knowledge societies [Meskov et al. 2005].
Our theory is built up upon a modified method of ascent from the abstract to the concrete MA AC(m) .
Here we consider the basic categories (idealizations):
Philosophy, education, pedagogy.
Education as a cognitive activity.
1. Which Subject of education is to be associated with "I"?
2. What is education?
3. What are the relationships between education and "I"?
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
Philosophy as a discipline consistent with Trinitarian information model and methodology — philosophy and methodology relevant to the subject.
Pedagogy as a discipline in which education is considered a cognitive activity — cognitive and competency-based model of educational process.
Philosophy of education as a scientific discipline has its own subject matter, principles and methods of research. The subject matter comprises subjects, environments, and the content of education; methods and principles are set forth within the methodology of cognitive activity [Meskov et al. 20l2.b].
Philosophy of education as an inter-disciplinary research field (philosophy and pedagogy). Within each discipline there is specific subject matter, methods and principles of research, and common object (the man). We apply at me-ta-level principles, methods, and the results of philosophical analysis to the subject matter of pedagogy; then, guided by the principle of similarity, we can operate the results at object level, i.e. in pedagogy (Figure 1).
Fig 1. Philosophy of education as an inter-disciplinary research field
Philosophy of education as a trans-disciplinary research field — is philosophy of activity which studies education as phenomenon and noumenon of culture; educational activity — as type of mental activity (Figure 2).
Fig 2. Philosophy of education as a trans-disciplinary research field
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
Therefore, philosophy is a discipline; education is a cognitive activity with subjects, environment, and content determining its results. Then, by applying PNC TIM, we can offer a vision of discipline and activity at meta-level. Further, going up from the abstract to the concrete (MAAC(m)), at meta-meta-level we provide the tools to analyze the meta-picture of educational activity in terms of meta-philosophy. Finally, by applying the law of similarity as we did before, we get the results at meta- and object-levels.
Philosophy of education as a cognitive activity: synthesizing (through building info-models at meta-level) physiological, social, sociological, psychological, pedagogical, logical, legal, and other principles underpinning the approaches to subject matter: education as phenomenon and noumenon of culture (Figure 3).
Fig 3. Philosophy of education as a cognitive activity
Understanding the achievements of philosophy of education may contribute to the current development of philosophy of science. In fact, we set three parameters when applying the method of ascent from the abstract to the concrete (MAAC(m)) to philosophy of science —
m e th o do lo gy, m o de ls , p rin cip le s :
— methodology embodies classical, non-classical, and post-non-classical Trinitarian information (TIM-ology) methodologies;
— models are the models of macro-, micro-, and info-objects;
— principles are disciplinary, inter-disciplinary, and trans-disciplinary.
It is quite obvious that the scheme can bring out 27 models, each based on 3 elements in line with the original parameters.
Systematic description of subject matter and programming potential outcomes of the research ALREADY becomes possible IN TERMS OF METHODOLOGY through REVEALING THE CONTENTS OF EACH ELEMENT'S FEATURES.
Philosophy of education can therefore be interpreted in three different ways:
— inter-disciplinary research field includes: info-objects, non-classical methodology, and inter-disciplinary principles (Figure 1);
— trans-disciplinary research field includes: info-objects, post-non-classical methodology, and trans-disciplinary principles (Figure 2);
— cognitive activity includes: info-objects, TIM-ology (Trinitarian information methodology), trans-disciplinary principles of research (Figure 3).
According to Trinitarian information methodology (PNC TIM), universe is a world of info-objects, where any kind of activity is an information-driven activity of the subject in specific environment. The methodology has served a basis for unique post-non-classical model of educational processes (PNC MEP spiral) putting forward cognitive competence-based paradigm of education (education on a level of knowledge, meanings, and ideas) [Meskov et al. 2012.a]. Besides, we have attempted to
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
define 'competence' in trans-disciplinary terms (at the level of meta-language) so that it puts together theoretical basis and practical implications of 'competence' in education and other areas of activity [Meskov, Mamchenko 2011]. In addition, there is a demonstration of basic models of information, cognitive, educational and cognitive-educational competences. All the data makes up the foundation for post-non-classical cognitive and competence-based education model appropriate to the requirements of knowledge societies.
Double seven-level (seven-bridge) ascending spiral is a form of symbolic representation of post-non-classical Trinitarian information model of educational processes — PNC MEP spiral shown in Figure 4.
Each spiral stands for teacher and student viewed as subjects, which illustrates the ways of these two actors in a potential world of education. The levels or bridges signify the actors' transformation cycles, and enable their move. At the same time, each level represents particular education paradigm.
PNC MEP spiral connects fundamental education paradigms — from simple imitation to mental collaboration on an equal footing. Each paradigm is described within four major characteristics: roles of the actors (Teacher and Student), features of common educational environment, and potential results. Moreover, with respect to environments and content (which exemplify information) it is crucial that their parameters are of Trinitarian nature.
In this paper, we have outlined abstractions, idealizations, ontological assumptions, methods and principles of research, and the outcomes. It is important that we discuss the issue and participate together in seeking modern solutions based on activity.
Once assimilated, INFORMATION turns into CULTURE. Here is a vision of the activity of cognitive subject in accordance with the principle of conformity to the cultural environment.
Activity is a way in which the subject exists.
The subject performs its activity characterized by specific content and happening in specific environment.
Environment is sets of things, which exemplify and transcendentify constitute by subject.
Actor «Teacher» (a) Actor «Student» (b)
Fig 4.Visualization of post-non-classical model of educational processes - PNC MEP spiral.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
Let the original environment be {{Things that exemplify} u {Things that transcendentify}} — by the subjects, then we have:
Activity content
{Stereotypes}
{Skills}
{Proficiency}
{Data-facts}
{Knowledge}
{Meanings}
{Ideas}
Original environment
{Trial-and-error}
{Patterns}
{Images}
{Standards}
{Competencies}
{Subject competences}
{Cognitive competences}
The results set forth in the report help build a picture of educational paradigms corresponding to classical, non-classical, and post-non-classical Trinitarian information (TIM-ology) methodologies. Moving from one level to the next results in a 'roadmap' of goals and objectives of education.
Interpreted in this way, philosophy of education provides methods and rational ways of innovative educational activity. We can presume that the world community has already developed the vision of forms of social organization of the future that start to replace the consumption society. These new forms of social organization are 'information society' or 'knowledge society.' These conceptions1 agree that in the near future information activities (cognitive, creative, mental ones) will be the
1 Each term sets out an aspect of information society replacing consumption civilization.
primary source of development and welfare2, while knowledge, meanings, ideas, and information subject (cognitive and creative)
2 If other global resources are limited and will soon turn out useless, it comes as no surprise that cognitive human activity is becoming the major available resource.
who generates and keeps them, will have become the main resource and key to prosperity.
Man is the subject performing its activity in knowledge information societies; the mission of education in knowledge societies drastically alters the basic guidelines and methodological pillars of education. Nowadays the goals of education as an institution cannot be confined to socialization or education services, as well as education reforms cannot be limited to the issues of structural, financial or organizational transformation. The top priority for knowledge societies in education consists in molding the subject involved in cognitive activity and creation; the subject is a thinker, active and creative. Neither society, nor Establishment, nor labour market are the customers of education — they start to concede this role to man viewed as potential subject. We should acknowledge that it is man who needs education to help him transform into the subject of cognitive and mental activity, and the process of creation.
We believe that current education systems do not really fulfill the needs of knowledge societies with their missions, goals and objectives. Such a situation stems from the irrelevance of conceptions and educational models based on paradigms3, which neglect
3 Classical paradigm (by John Amos Comenius [Comenius 1939, 1941, 1947, 1955]) and non-classical one (psychological approaches in pedagogy, by Jean Piaget and others [Piaget 1994; Davydov 1986, 2000; Yeager, Walton 2011; Fox 2013; Rayner 2013]]).
the fact that education is an information-driven activity (cognitive and mental). It is a so-called "cognitive gap" in education. To bridge this gap, we need to apply the models and appropriate methods.
REFERENCES
1. Barantsev R.G. Becoming Trinitarian Thinking. Moscow and Izhevsk: Research and Publishing Center "Regular
and Chaotic Dynamics" Publisher, 2005. (In Russian).
2. Bereiter C. Education and Mind in the Knowledge Age. New York: Routledge, 2002.
3. Comenius J.A. The Maternal School. Moscow: Uchpedgiz Publisher, 1941. (In Russian).
4. Comenius J.A. The Great Didactic. Moscow: Uchpedgiz Publisher, 1939. PDF-file. <http://www.narodnoe.org/Clas
sics / Komensky / Komensky_Yan_Amos_Velikaya_didakt.pdf>. (In Russian).
5. Comenius J.A. Selected Pedagogical Writings. Mocscow: Uchpedgiz Publisher, 1955. (In Russian).
6. Comenius J.A. Selected Pedagogical Writings. Volume 3: The Visible World in Pictures. Moscow: Uchpedgiz Publisher,
1941. (In Russian).
7. Davydov V.V. Types of Generalization in Learning: Logical and Psychological Problems of the Construction of Academic Sub-
jects. Moscow: Russian Pedagogical Society Publisher, 2000. (In Russian).
8. Davydov V.V. Problems of Developmental Education: Experience of Theoretical and Experimental Psychological Research.
Moscow: Pedagogika Publisher, 1986. (In Russian).
9. Egan K. The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago: University of Chicago Press, 1997.
10. Fox C. Educational Psychology: Its Problems and Methods. New York: Routledge, 2013.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
11. Gingell J., Winch C. Key Concepts in the Philosophy of Education. New York: Routledge, 2002.
12. Guttman C. Education in and for the Information Society. UNESCO Publications for the World Summit on the Information
Society. Paris: UNESCO, 2003. PDF-file. <http://portal.unesco.org/ci/en/file_download.php/60a203d894 a4002ada6bc3e4232d6d5ceducation.pdf>.
13. Jonassen D.H. "Objectivism versus Constructivism: Do We Need a New Philosophical Paradigm?." Educational
Technology Research and Development 39.3 (1991): 5 — 14.
14. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
15. Meskov V. "Open Content Methodology and Subject-Oriented Educational Environment." Digital Learning4.2 (2008):
18—22. Web. <http://www.digitallearning.in/articles/article-details.asp?articleid=1727&typ=RESEARCH %20ARTICLE>.
16. Meskov V. "Post-Non-Classical Methodology and Modeling of Reasoning." Proceedings of All-Russian Seminar on
the Models of Reasoning. Logic and Argumentation. Kaliningrad, 2006.
17. Meskov V., Kulikova I., Mamchenko A. "Open Content: Technology for Augmenting Public Domain in the
Knowledge Society." Proceedings of the International Conference "UNESCO between Two Phases of the World Summit on the Information Society" (17—19 May 2005, St. Petersburg, Russian Federation). St. Petersburg, 2005, pp. 223 -233.
18. Meskov V.S., Mamchenko A.A. "Cognitive Competence Paradigm of Education." School Technologies 3 (2011):
46 — 62. (In Russian).
19. Meskov V., Smirnova I., Mamchenko A. "Open Content in a Virtualized Real World. Adopting UNESCO Mani-
festations for the Knowledge Society." Digital Learning II.4 (2006): 19—21. Web. <http://www.digitallearning.in/ april06/open_content.asp>.
20. Meskov V., Smirnova I., Mamchenko A. "Open Content Methodology: New Approach to Educational Research
and Practice." Fourth EDEN Research Workshop in Barcelona (presentation), 2006
21. Meskov V., Smirnova I., Mamchenko A. "The Cognitive Paradigm of Education for the Information Society:
Models, Competences and Cognitive Gaps." EDEN 2012 Annual Conference "Open Learning Generations. Closing the Gap from " Generation Y" to the Mature Life-Long Learners" (6-9 June 2012, Porto, Portugal). Budapest: European Distance and E-Learning Network, 2012.a, pp. 39—40.
22. Meskov V., Smirnova I., Mamchenko A. "The Open Content Methodology and Subject-oriented Educational En-
vironment." Information Technology in Developing Countries, a Newsletter of the International Federation for Information Processing 22.2 (2012.b). Web. <http://www.iimahd.ernet.in/egov/ifip/wg.htm>.
23. Opryatnaya O.N. "Trinitarian Approach as a Methodological Basis for Managing Complexity." Sociology: 4M
21 (2005): 29—50. (In Russian).
24. Piaget J. Selected Psychological Works. Moscow: International Pedagogical Academy Publisher, 1994. (In Russian).
25. Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Moscow: Kogito-Tsentr Publish-
er, 2002. (In Russian).
26. Rauschenbach B.V. "About Logic of Triunity." Problems of Philosophy 11 (1990): 166 — 169. (In Russian).
27. Rauschenbach B.V. "Logic of the Triplicity." Problems of Philosophy 3 (1993): 63 — 70. (In Russian).
28. Rayner S.G. "Problematising Style Differences Theory and Professional Learning in Educational Psychology." The
Australian Educational and Developmental Psychologist 30.01 (2013): 13-35.
29. Salmani Nodoushan M.A. "Cognitive versus Learning Styles: Emergence of the Ideal Education Model (IEM)."
Journal on Educational Psychology 8.2 (2014): 31 — 39.
30. Scheffler I. In Praise of the Cognitive Emotions, and Other Essays in the Philosophy of Education. New York: Routledge,
Chapman & Hall, Inc., 1991.
31. Sorina G.V. "Critical Thinking and Method of Expert Groups." The Quarterly Journal of Epistemology and Philosophy
of Science III.1 (2005): 194—204. (In Russian).
32. Sorina G.V. "Critical Thinking: History and Current Status." Herald of Moscow University. Series 7. Philosophy 6
(2003): 98 — 111. (In Russian).
33. Sorina G.V., Griftsova I.N. "Kant's Philosophical Ideas in the Context of Logics and Pedagogy." Immanuel Kant:
Heritage and Project. Moscow: Kanon+ Publisher, 2007, pp. 451 —469. (In Russian).
34. Thomas D., Brown J.S. A New Culture of Learning: Cultivating the Imagination for a World of Constant Change. Lex-
ington, KY: CreateSpace, 2011.
35. Towards Knowledge Societies. UNESCO World Report. Paris: UNESCO, 2005. PDF-file. <http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001418/141843e.pdf>.
36. Vladimirov Yu.S. Metaphysics. Moscow: Bean Publisher 2009. (In Russian).
37. Von Glasersfeld E. "Cognition, Construction of Knowledge, and Teaching." Synthese 80.1 (1989): 121 — 140.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
38. White R.W. "Motivation Reconsidered: The Concept of Competence." Psychological Review 66(5) (1959): 297—333.
39. Yeager D.S., Walton G.M. "Social-Psychological Interventions in Education They're Not Magic." Review of
Educational Research 81.2 (2011): 267-301.
Cite MLA 7:
Meskov, V. S. "Philosophy of Education: Models and Methodology." Elektronnoe nauchnoe izdanie Al'manakh Prostrans tvo i Vre my a: 'Prostranstvo i vremya obrazovaniya' [Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time: 'The Space and Time of Education] 8.1 (2015). Web. <2227-9490e-aprovr_e-ast8-1.2015.11>.
УДК 165:37
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: МОДЕЛИ И МЕТОДОЛОГИЯ
Меськов Валерий Сергеевич, доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии образования Московского института открытого образования
E-mail: mvs947@yandex.ru
С середины ХХ в. философия образования заняла заслуженное место в науке и преподавании. В университетах появились сответствующие факультеты и кафедры, сложились научные школы, создающие открытый контент. Однако в настоящее время, как всегда в периоды сущностных изменений и парадигмальных сдвигов, человечество пытается найти ответы на вечные вопросы, в том числе об отношениях между "Я" как субъектом образования, образованием и отношениями между ними. Настоящая статья представляет авторский подход к решению данных концептуальных вопросов.
Ключевые слова: научные модели, методы, субъект, образование как когнитивная деятельность, когнитивная и компетентностная образовательные модели, постнеклассический информационный паттерн образовательного процесса, многоуровневая модель образовательного процесса («спираль»), модифицированный метод нисходения от абстрактного к конкретному, междисциплинарная модель философии образования, философия образования как когнитивная деятельность, «дорожная карта» образования, образование для (в) основанном на знании информационном обществе.
Сегодня, как это обычно случается в период смены общественно-экономических формаций, лучшие умы человечества ищут ответы на вечные вопросы:
Вопросы вечные, но ответы на них должны быть современными, адекватными полному пониманию того, что на смену потребительскому обществу приходят информационные общества, основанные на знаниях [Гутман 2004; К обществам знания... 2005; Bereiter 2002; Thomas, Brown 2011]. Новое общество, новая модель мира — информационная (дополняющая макромир и микромир), новая — постнеклассическая методология (обогащающая классическую и неклассическую), в том числе постне-классическая тринитарная информационная методология (ТИМология) [Meskov 2006] сегодня уже являются не просто реальностями нашего бытия, но начинают играть значимые роли в развитии.
Философия образования как раз должна давать теоретически обоснованные и практически осмысленные ответы на ранее сформулированные вопросы. Содержание этих ответов должно определить парадигмальные характеристики оснований образования для/в обществах знания [Meskov et al. 2005].
В основе наших теоретических построений лежит модифицированный метод восхождения от абстрактного к конкретному — МВАК(м).
Теперь обратимся к определениям базисных категорий (идеализаций):
философия, образование, педагогика.
Образование как когнитивная деятельность.
Философия как дисциплина, соответствующая тринитарной информационной модели и методологии, — философия и методология, релевантные субъекту.
Педагогика как дисциплина, соответствующая пониманию образования как когнитивной деятельности, — когни-тивно-компетентностная модель образовательной деятельности.
1) Кто Я как субъект образования?
2) Что есть образование?
3) Каковы отношения Я и образовательной деятельности?
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
Философия образования как научная дисциплина имеет собственный предмет, принципы и методы исследования. Предмет — это субъекты, среды и содержание образовательной деятельности; методы и принципы — сформулированы в методологии когнитивной деятельности [Meskov et al. 2012.b].
Философия образования как область междисциплинарных исследований (философия и педагогика). Каждая из дисциплин имеет собственные специфические предмет, методы и принципы исследований и общий объект — человека. Суть в том, что, применив к предмету педагогики принципы, методы и результаты философского анализа в их метауровневых представлениях, мы затем полученные результаты можем, в соответствии с принципом подобия, использовать на объектном уровне, т.е. в педагогике (рис. 1).
Рис. 1. Философия образования как область междисциплинарных исследований
Философия образования как область трансдисциплинарных исследований — это философия деятельности, изучающая сферу образования как феномен и ноумен культуры, а образовательную деятельность — как один из видов духовной деятельности (рис. 2). Итак, философия, как и прежде, является дисциплиной, а образование — видом когнитивной деятельности, результаты которой определяются субъектами, средой и содержанием. Тогда, применив ПНК ТИМ, мы построим представления дисциплины и деятельности на метауровне. Далее в соответствии с МВАК(м) мы создадим на метаметауровне средства, позволяющие проанализировать метапредставления образовательной деятельности средствами метафилософии и затем, как и в предыдущем случае, основываясь на принципе подобия, распространим результаты на мета- и объектный уровни (см. рис. 2).
Рис. 2. Философия образования как область трансдисциплинарных исследований
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
Философия образования — как область когнитивной деятельности, синтезирующая (путем построения инфомоделей на метауровне) физиологические, социальные, социологические, психологические, педагогические, логические, юридические и др. основания подходов к изучению объекта исследования: образование как феномен и ноумен культуры (рис. 3).
Рис. 3. Философия образования как область когнитивной деятельности
Осмысление полученных в области философии образования результатов имеет, в том числе, значение для построения современной целостной философии науки. Действительно, отметим, что применение МВАК(м) к построению философии науки задается следующими параметрами: методология, модели, принципы:
— методология представлена классической, неклассической и постнеклассической тринитарной информационной (ТИМология) методологиями,
— модели заданы как модели макрообъектов, микрообъектов и инфообъектов,
— принципы — дисциплинарные, междисциплинарные и трансдисциплинарные.
Легко видеть, что можно получить на этом основании всего двадцать семь моделей, каждая из которых будет однозначно задана тройкой элементов, соответствующих исходным параметрам.
РАСКРЫВАЯ СОДЕРЖАНИЕ СООТВЕТСТВУЮЩИХ ХАРАКТЕРИСТИК КАЖДОГО ЭЛЕМЕНТА МОДЕЛИ, МЫ УЖЕ НА УРОВНЕ МЕТОДОЛОГИИ можем предложить систематическое описание предмета исследования и задать его (исследования) основные возможные результаты.
Тогда для различных случаев понимания философии образования:
— как области междисциплинарных исследований — это инфообъекты, неклассическая методология и междисциплинарные принципы (рис. 1),
— как области трансдисциплинарных исследований — это инфообъекты, постнеклассическая методология и трансдисциплинарные принципы (рис. 3),
— как области когнитивной деятельности — это инфообъекты, ТИМология, трансдисциплинарные принципы исследования (рис. 3).
Средствами постнеклассической тринитарной информационной методологии (ПНК ТИМ), рассматривающей Универсум как мир информационных объектов, а любую деятельность — как информационную активность субъекта в определенной среде, оказалось возможным построить оригинальную постнеклассическую модель образовательных процессов — спираль ПНК МОП, в которой реализована когнитивно -компетентностная парадигма образования (образование на уровне знаний, смыслов и идей) [Meskov еЬ а1. 2012.а]. Помимо этого удалось сформулировать трансдисциплинарное (на уровне метаязыка) определение понятия «компетенция», обобщающее теоретические основания и практику
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
применения этого понятия как в образовании, так и в других областях деятельности, а также построить базовые модели информационных, когнитивных, образовательных и когнитивно-образовательных компетенций [Meskov, Mamchenko 2011]. Все это вместе составляет основу предлагаемой постнеклассической когнитивно-компетентной модели образования, которая является адекватной требованиям обществ, базирующихся на знаниях.
Постнеклассическая тринитарная информационная модель образовательных процессов символически представима в виде двойной восходящей спирали, связанной семью уровнями — «перемычками» (спираль ПНК МОП, см. рис. 4).
Рис. 4. Постнеклассическая модель оразовательных процессов — спираль ПНК МОП
Каждая из спиралей символизирует путь актора (учителя или ученика) — как субъекта — в возможном мире образования. Уровни модели («перемычки») интерпретируются как совместные циклы трансформации акторов, в результате которых становится возможным продвижение акторов по спиралям. При этом каждый уровень модели представляет определенную образовательную парадигму.
Спираль ПНК МОП связывает основные образовательные парадигмы: от научения подражанием до сотворчества на уровне идей. Каждая парадигма описывается четырьмя основными характеристиками: двумя ролями акторов (учителя и ученика), параметрами совместной образовательной среды и областью достижимых результатов.
Более того, ответы на вопросы о характере соответствующих им (субъектам) сред и содержания (экземплификатам информации) определяются базисным отношением — тринитарность.
Таковы наши исходные абстракции, идеализации, онтологические допущения, методология, принципы исследования и полученные на их основе результаты. Давайте обсудим их и вместе начнем решать задачу следующего уровня — дея-тельностную.
Освоенная человеком информация — культура. Рассмотрим культуросообразную деятельность когнитивного субъекта.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
Деятельность — способ существования субъекта.
Деятельность осуществляется субъектом в определенной среде и характеризуется (задается) содержанием. Среда есть множество экземплификатов и трансцендентатов субъекта. Пусть исходная среда — {{Экземплификаты} и {Трансцендентаты}}, тогда:
Содержание деятельности:
{Стереотипы}
{Навыки}
{Умения}
{Сведения}
{Знания}
{Смыслы}
{Идеи}
{Ценности}
Исходная среда:
{Пробы и ошибки}
{Образцы}
{Образы}
{Стандарты}
{Компетентности}
{Компетенции предметные}
{Компетенции когнитивные}
{Компетенции этические}
Изложенные выше результаты позволяют создать некое пространственное представление образовательных парадигм, соответствующих классической, неклассической и постнеклассической тринитарной информационной (ТИМ) методологиям. Движения от уровня к уровню задают некоторую «дорожную карту» достижения целей и задач образовательной деятельности.
Таблица 1
«Дорожная карта» образования
Уровни спирали Характеристика среды Входящее -«контент» Трансцен-дентат Результат -экземплификаты Результат уровневой экземплификации Истинность Барьеры Трансцен-дентация (п +1) Экземпли-фикация (п-1)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10 Логос Информация Творение Культура
9 Прекрасное Озарения Откровения Прекрасное как экземпли-фикация Откровения Гармонии («Золотое сечение») Креативный провал (провал между творцом и творением) Отчуждение творения творцом
8 Мораль Прекраное Промыслы Моральное как экземпли-фикация промыслов Категорический императив Креативный провал (провал между творцом и творением) Отторжение творца творением
7 Сотворчество, компетенции когнитивные Идеи Мораль Замыслы Множество идей как экземплификатов замыслов Прагматическая истинность Когнитивный провал (прама-тический) Оценивание Вменение
6 Размышления, компетенции предметные Смыслы Идеи Метазнания Множество смыслов как экземплификатов метазнаний Семантическая истинность Когнитивный провал (семантический) Осознание (осмысление) Овладение (означивание)
5 Компетентности, мотивации Контенты Смыслы Знания Множество контентов как экземплификатов знания Когерентная истинность Когнитивный провал (знание-вый) Понимание Принятие
4 Стандарты, готовность Данные (нечто, описанное на символическом языке) Контенты Сведения Множество данных как экземплификатов сведений Корреспондентская истинность (достоверность) Противоречие Консолидация (проверка) Стандартизация и нормирование
3 Представления, способности Образы Данные Умения Множество образов как экземплификатов умений Мастерство Антиномия Развитие способности (способа) Применение способности (способа)
2 Восприятия, результаты восприятий Образцы Образы Навыки Множество образцов как результатов экземплификации навыков Ремесло Парадокс Копирование Воспроизведение
1 Ощущения, пробы и ошибки Результаты проб и ошибок Образцы (Восприятия) Стереотипы Множество результатов проб и ошибок как экземплификатов стереотипов Порос Апория Подражание Закрепление
В такой трактовке философия образования определяет методологию и рациональные траектории осуществления инновационной деятельности в сфере образования.
Будем исходить из того, что мировым сообществом сформулированы концепции будущего общественного обустройства, приходящего на смену обществу потребления, — «информационного общества» или «общества, основанного на знаниях». Суть концепций1 сводится к признанию того, что в будущем обществе основным источником развития и процветания2
1 Каждый из этих терминов описывает один из аспектов прогнозируемого общества, которое приходит на смену обществу потребления.
2 Действительно, совместная когнитивная деятельность человеческого сообщества становится основным доступным ресурсом уже в силу того, что остальные ресурсы планеты, в отличие от когнитивных, конечны или будут невостребу-емыми уже в ближайшее время.
станет информационная (когнитивная, творческая, духовная) деятельность, а главным ресурсом и богатством — знания, смыслы, идеи и их создатель и носитель — информационный (когнитивный, креативный) субъект.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
Задача воспитания человека как субъекта, осуществляющего деятельность в информационных обществах основанных на знаниях, кардинально меняет базовые ориентиры и методологические основания сферы образования. Функции образования как общественного института уже никак не могут быть сведены к решению задач социализации или к предоставлению образовательных услуг, а его (образования) реформы — к структурно-финансовому и организационному переделу. Миссия образования в обществах, основанных на знаниях, заключается, прежде всего, в формирования субъекта когнитивной и креативной деятельности — мыслителя, деятеля, творца. Заказчиком образования становитсяюуже не социум, правящие классы или потребности технологического производства (или «рынка труда»), а сам человек как потенциальный субъект. Именно он нуждается в сфере образования как особой трансформирующей среде творения его — субъекта креативной, когнитивной и духовной деятельности.
По нашему мнению, современное образование не соответствует миссии, целям и задачам образования для обществ, основанных на знаниях, поскольку доминирующие концепции и модели образовательных процессов основываются на парадигмах3, не рассматривающих образовательную деятельность как информационную (когнитивную, духовную). Это и есть
3 Классической (от Я.А. Коменского [Коменский 1939, 1941, 1947, 1955]) и неклассической (Ж. Пиаже [Пиаже 1994], психологические подходы в педагогике [Давыдов 1986, 2000; Yeager, Walton 2011; Fox 2013; Rayner 2013]).
признак «когнитивного провала» в образовании, для преодоления которого как раз и следует использовать предложенные модели и релевантные им методологии.
Литература
1. Баранцев Р.Г. Становление тринитарного мышления. М. — Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая ди-
намика», 2005.
2. Владимиров Ю.С. Метафизика. М.: Бином, 2009.
3. Гутман С. Образование в информационном обществе. Издание ЮНЕСКО для Всемирного Саммита по
информационному обществу. СПб.: ЮНЕСКО, 2004 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001355/135528R.pdf.
4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных
предметов, М.: Педагогическое общество России, 2000.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психоло-
гического исследования. М.: Педагогика, 1986.
6. Меськов В.С., Мамченко А.А. Когнитивно-компетентностная парадигма образования / / Школьные тех-
нологии. 2011. № 3. С. 46 — 62
7. Коменский. Я.А. Великая Дидактика. М.: Учпедгиз, 1939 [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.narodnoe.org/Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_Velikaya_didakt.pdf.
8. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.
9. Коменский Я.А. Материнская школа. М.: Учпедгиз, 1947.
10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 3: Мир чувственных вещей в картинках / Пер.
с лат. яз. Ю.Н. Дрейзина. Под ред. и со вступит. ст. А.А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1941.
11. Опрятная О.Н. Тринитарный подход как методологическое основание управления сложностью / / Со-
циология: 4М. 2005. №. 21. -С. 29—50.
12. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.
13. К обществам знания. Всемирный доклад ЮНЕСКО. Париж: Издательство ЮНЕСКО, 2005 [Электронный
ресурс]. Режим доступа: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001418/141843r.pdf.
14. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-
Центр, 2002.
15. Раушенбах Б.В. О логике триединости // Вопросы философии. 1990. № 11. С. 166 — 169.
16. Раушенбах Б.В. Логика троичности / / Вопросы философии. 1993. № 3. С. 63 — 70.
17. Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестник Московского
университета. Сер. 7. Философия. 2003. № 6. С. 98 -111.
18. Сорина Г.В. Критическое мышление и метод экспертных групп // Ежеквартальный журнал
Эпистемология и философия науки. Т. III. 2005. № 1. С. 194—204.
19. Сорина Г.В., Грифцова И.Н. Философские идеи Канта в контексте логики и педагогики // Иммануил
Кант: наследие и проект. М.: Канон +, 2007. С. 451 —469.
20. Bereiter С. Education and Mind in the Knowledge Age. New York: Routledge, 2002.
21. Egan K. The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago: University of Chicago Press, 1997.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Meskov V.S. Philosophy of Education: Models and Methodology
22. Fox C. Educational Psychology: Its Problems and Methods. New York: Routledge, 2013.
23. Gingell J., Winch C. Key Concepts in the Philosophy of Education. New York: Routledge, 2002.
24. Jonassen D.H. "Objectivism versus Constructivism: Do We Need a New Philosophical Paradigm?." Educational
Technology Research and Development 39.3 (1991): 5 — 14.
25. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
26. Meskov V., Smirnova I., Mamchenko A. "The Cognitive Paradigm of Education for the Information Society:
Models, Competences and Cognitive Gaps." EDEN 2012 Annual Conference "Open Learning Generations. Closing the Gap from "Generation Y" to the Mature Life-Long Learners" (6-9 June 2012, Porto, Portugal). Budapest: European Distance and E-Learning Network, 2012.a, pp. 39—40.
27. Meskov V., Smirnova I., Mamchenko A. "The Open Content Methodology and Subject-oriented Educational En-
vironment." Information Technology in Developing Countries, a Newsletter of the International Federation for Information Processing 22.2 (2012.b). Web. <http://www.iimahd.ernet.in/egov/ifip/wg.htm>.
28. Meskov V. "Open Content Methodology and Subject-Oriented Educational Environment." Digital Learning4.2 (2008):
18—22. Web. <http://www.digitallearning.in/articles/article-details.asp?articleid=1727&typ=RESEARCH %20ARTICLE>.
29. Meskov V. "Post-Non-Classical Methodology and Modeling of Reasoning." Proceedings of All-Russian Seminar on
the Models of Reasoning. Logic and Argumentation. Kaliningrad, 2006.
30. Meskov V., Smirnova I., Mamchenko A. "Open Content in a Virtualized Real World. Adopting UNESCO Mani-
festations for the Knowledge Society." Digital Learning II.4 (2006): 19—21. Web. <http://www.digitallearning.in/ april06/open_content.asp>.
31. Meskov V., Smirnova I., Mamchenko A. "Open Content Methodology: New Approach to Educational Research
and Practice." Fourth EDEN Research Workshop in Barcelona (presentation), 2006
32. Meskov V., Kulikova I., Mamchenko A. "Open Content: Technology for Augmenting Public Domain in the
Knowledge Society." Proceedings of the International Conference "UNESCO between Two Phases of the World Summit on the Information Society" (17—19 May 2005, St. Petersburg, Russian Federation). St. Petersburg, 2005, pp. 223 - 233.
33. Rayner S.G. "Problematising Style Differences Theory and Professional Learning in Educational Psychology." The
Australian Educational and Developmental Psychologist 30.01 (2013): 13-35.
34. Salmani Nodoushan M.A. "Cognitive versus Learning Styles: Emergence of the Ideal Education Model (IEM)."
Journal on Educational Psychology 8.2 (2014): 31 — 39.
35. Scheffler I. In Praise of the Cognitive Emotions, and Other Essays in the Philosophy of Education. New York: Routledge,
Chapman & Hall, Inc., 1991.
36. Thomas D., Brown J.S. A New Culture of Learning: Cultivating the Imagination for a World of Constant Change.
Lexington, KY: CreateSpace, 2011.
37. Von Glasersfeld E. "Cognition, Construction of Knowledge, and Teaching." Synthese 80.1 (1989): 121 — 140.
38. White R.W. "Motivation Reconsidered: The Concept of Competence." Psychological Review 66(5) (1959): 297—333.
39. Yeager D.S., Walton G.M. "Social-Psychological Interventions in Education They're Not Magic." Review of Educa-
tional Research 81.2 (2011): 267-301.
Цитирование по ГОСТ Р 7.0.11—2011:
Meskov, V. S. Philosophy of Education: Models and Methodology [Философия образования: модели и методы] [Электронный ресурс] / В.С. Меськов // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. — 2015. — Т. 8. — Вып. 1: Пространство и время образования. — Стационарный сетевой адрес: 2227-9490e-aprovr_e-ast8-1.2015.11
