CC BY
93
Н.А. Лызь
О ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Одним из важнейших условий полноценного усвоения студентами основ психологической науки за период обучения в вузе, является прочное закрепление ими на практике полученных теоретических знаний.
Современную ситуацию, связанную с психологическим образованием школьников можно охарактеризовать как противоречивую. С одной стороны, можно констатировать осознание учеными необходимости введения психологической компоненты в содержание общего образования, а также наличие потребности в психологических знаниях со стороны школьников, с другой - отсутствие психологии в существующем базисном учебном плане и проекте учебного плана 12-летней средней школы, а также неразработанность методики преподавания психологии как научной отрасли. Практика показывает, что психология как учебный предмет существует либо в инновационных школах, либо там, где есть психологи-энтузиасты, которые смогли увлечь детей и добиться выделения часов на психологию в рамках занятий по выбору и факультативов (в связи с существующим способом контроля качества общего образования, директора школ, как правило, идут на это неохотно, отдавая часы традиционным учебным предметам). Наличие запроса снизу приводит к тому, что учебный предмет активно вводится в школах, но реализуется, зачастую, бессистемно, опираясь на ситуативные задачи, интуицию и опыт педагога-психолога. Изменить такое положение дел может и должна теоретическая разработка психологического образования как «сквозной» отрасли образования, включающей цель, содержание, методы, средства, формы этого процесса. В данной статье представлена попытка обозначить теоретические основы содержания психологического образования.
Используя системный подход и рассматривая в качестве объекта проектирования содержание общего психологического образования, опираясь на работы Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, Б.И. Федорова и др., можно выделить следующие элементы научного знания о компонентах иерархически высших систем, выступающих в качестве теоретико-методологических основ его исследования. Во-первых, это представления о человеке, его сущности, предназначении и месте во Вселенной (высший уровень иерархии). Второй уровень составляют теория (структура) личности и ее развития; знания о естественных механизмах и закономерностях когнитивного, эмоционального, социального, ценностносмыслового развития; знания о социокультурном опыте, сферах общественной жизни, видах деятельности; представления о смысле, функциях, цели образования; теория содержания образования (понимание содержания образования, представления о факторах и источниках его формирования, принципы, критерии и основания его отбора); закономерности обучения, дидактические и методические принципы. Следующий, производный от второго, а точнее, конкретизированный применительно к специфике психологического знания, уровень составляют цели и функции учебного предмета в общем образовании; процесс обучения (его формы, методы, средства); возрастные особенности, закономерности и трудности усвоения психологического материала, а также решения других образовательных задач.
По нашему мнению, основной теоретической опорой проектирования психологического образования должны служить идеи гуманизма [2]. В гуманистической педагогике образование понимается как создание условий для раскрытия духовного потенциала, сущности человека, «питание духовной оси», помощь в само-
определении, самореализации. Роль психологического образования в общем образовании определяется необходимостью активизации процессов самопознания, самоопределения, самосовершенствования личности, развития социальной компетентности и поддержки психологического здоровья растущего человека. С этих позиций в качестве целей психологического образования выступают [2]: 1) формирование у учащихся системы научных знаний о психологии как развивающейся области научного знания и практической деятельности, о психике и ее проявлениях; 2) удовлетворение потребностей учащихся в самопознании и творческом самовыражении; 3) развитие умений самоконтроля, саморегуляции, самоорганизации; 4) формирование представлений, способствующих становлению позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе, своему здоровью, другим людям, саморазвитию, самореализации; 5) помощь в осознании собственной системы ценностей, поддержка процесса формирования индивидуального подхода к преодолению жизненных противоречий, выбора жизненной стратегии.
В современных теориях личностно-ориентированного образования, разрабатываемых в русле гуманистической педагогики, содержание образования определяется, в первую очередь, задачей развития личности. Так, В.В. Сериков [5] считает, что целостное, реально представляющее перед субъектом содержание образования, включает помимо дидактически переработанного социально-культурного опыта, личностный опыт, приобретаемый на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющийся в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития. По мнению Е.В. Бондаревской [1], содержание личностно ориентированного образования должно иметь следующие обязательные компоненты: 1) аксиологический, имеющий целью введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов; 2) когнитивный, обеспечивающий научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере; 3) деятельно-творческий, способствующий формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в различных видах деятельности; 4) личностный, обеспечивающий познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирующий личностную позицию.
Наиболее известной и детально разработанной является теория содержания образования, предложенная В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, И.К. Журавлевым, Л.И. Зориной и другими учеными [6]. Согласно этой теории, содержание образования есть педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре, взятой в данном аспекте во всей ее полноте. Несмотря на то, что данная теория разрабатывалась с 70-х годов и ее методологической основой выступала марксистско-ленинская философия, она является достаточно универсальной и может служить (при соответствующем гуманистической педагогике определении целей и построении дидактической модели учебного предмета) основой разработки содержания личностно ориентированного образования (см. ниже).
Согласно теории содержания общего образования, одним из главных средств реализации содержания образования является учебный предмет [6. С. 195]. Каждый учебный предмет многофункционален, то есть имеет многоцелевое назначение, однако в каждом предмете есть ведущая функция - та основная цель, ради которой он введен в учебный план. Выявление ведущей функции, по сути, есть обозначение ведущего компонента, в качестве которого могут выступать: предметные научные знания, способы деятельности (известной или творческой), эмоционально -ценностные отношения. Возможность реализации личностных и аксиологических
функций образования зависит от того, какие компоненты содержания образования будут признаны нами в качестве ведущих.
Традицией российского образования является систематичность и научность построения его содержания. Это обстоятельство, а также задача формирования системы психологических знаний у учащихся диктуют необходимость выделения в качестве ведущего компонента предметных научных знаний.
Однако, рассматривая цели и задачи психологического образования, необходимо акцентировать внимание не только на роли научно-психологических знаний в образовании, формировании мировоззрения личности, но и на ценностно -смысловом компоненте психологической культуры, предполагающем становление позитивного отношения к себе, другим людям, самой психологической культуре. По мнению Л.П. Разбегаевой, в гуманитарном знании «научные данные важны не как самоцель, а как средство решения научных и практических задач, важнейшей из которых является задача перевода гуманитарного знания в гуманистическое сознание» [4. С. 29], а потому основной целью гуманитарных учебных предметов должно стать становление ценностного сознания личности.
Учет вышеизложенного, а также системообразующих компонентов (гуманистических представлений о человеке и его образовании, цели психологического образования) и опора на теорию содержания общего образования позволяет сделать вывод о двух ведущих компонентах (двуединой ведущей функции) учебного предмета «психология» - предметных научных знаниях и эмоционально-ценностных отношениях.
Введение в число ведущих компонентов эмоционально-ценностных отношений позволяет ориентировать содержание образования на реализацию аксиологических и личностных функций. Учитывая предметную область психологии, опираясь на выявленные функции психологического образования в общем образовании, можно выделить следующие ценностные объекты (табл. 1).
Таблица 1.
Ценностные объекты содержания психологического образования
Ценностные объекты Представление ценностных объектов в содержании
Человек Понимание собственной уникальности и восприятие каждого человека как безусловной ценности
Развитие Осознание необходимости развития, стремление к самосовершенствованию
Активность, творчество Осознание себя субъектом собственной жизнедеятельности, творцом своей жизни
Психологическая культура Осознание важности овладения психологическими знаниями и умениями; интерес к внутреннему миру другого человека; понимание особенностей психической реальности, ее отличия от внешней действительности
Познание, наука Понимание особенностей изучения психических явлений, признание множественности истин, осознание важности прикладных и практических задач психологии; стремление к самопознанию, тяга к истине
Здоровье Понимание того, что субъективный образ мира и самосознание оказывают определяющее влияние поведение, построение отношений с миром, другими людьми, собой, а, следовательно, и на здоровье человека; стремление к укреплению психологического здоровья
Совокупность научных знаний в учебном предмете необходимо должна собой представлять систему, адекватную по своему составу соответствующей науке -основы науки. «Основы наук - это такие знания, которые, отличаясь от знаний, зафиксированных в самой науке, по глубине, объему, соответствуют им по содержанию и характеру связей между их элементами» [6. С. 217].
Рассматривая научно-психологическое знание, можно сделать вывод о наличии в его составе фактов, гипотез, законов, теорий, методов исследования, методов психокоррекции, психотерапии и др. Анализ гуманитарного знания (психологического, философского, педагогического) позволяет говорить о его категориальной основе. Категориальный анализ психологического знания был проведен А.В. Петровским, М.Г. Ярошевским, В.А. Петровским [3]. В результате такого анализа выделены шесть базисных психологических категорий (табл. 2), каждой из которой поставлена в соответствие протопсихологическая категория, принадлежащая уровню биосферы. Каждая базисная категория через соотнесение ее с другими раскрывается в метапсихологической категории. Экстрапсихологические категории характеризуют ноосферные явления.
Категории образуют остов научного знания и могут быть приняты нами как инварианты содержания психологического образования - основы науки. Так как категории образуют систему [3], то и основы науки, базирующиеся на них, будут системой знаний. Рассмотренные категории психологии составляют наряду с выделенными ранее ценностными объектами единицы содержания учебного предмета «психология».
Таблица 2.
Основные блоки категориального каркаса психологического познания (по А.В. Петровскому, М.Г. Ярошевскому, В.А. Петровскому)
Экстрапсихо- логические категории Личность Идеал Актив- ность Логос Соучаст- вование Смысл
Метапсихоло- гические категории Я Ценность Деятель- ность Сознание Общение Чувство
Базисные психологические категории Индивид Мотив Действие Образ Отноше- ние Пережи- вание
Протопсихо- логические категории Организм Потреб- ность Реакция Сигнал Различе- ние Аффек- тивность
В связи с целесообразностью обеспечения непрерывного характера общего психологического образования, проходящего через начальную, среднюю и старшую школу, мы условно выделили в содержании образования между уровнями общего теоретического представления и учебного предмета (учебной программы) подуровень непрерывной отрасли психологического образования и предварительно в общем виде сформировали знаниевый компонент содержания психологического образования на этом уровне.
В процессе предварительного отбора и распределения основных психологических знаний по ступеням обучения (табл. 3) мы руководствовались теорией содержания общего образования, а также разработанными на основе принципов, критериев и оснований формирования содержания образования следующими правилами:
• опора на систему психологических категорий (отражение на каждой сту-
пени образования всех базисных психологических категорий);
• отнесение к основным знаниям методологических и историко-научных знаний, раскрывающих понятие «психология»;
• ориентация при отборе знаний по каждой базисной категории на: 1) введение минимально необходимого количества понятий, требуемых для целостного раскрытия базисной категории; 2) приоритет вопросов, близких жизнедеятельности (настоящей и будущей) учеников; 3) учет функций и цели психологического образования;
• линейно-концентрическое построение материала, постепенное введение научных понятий и теорий (наиболее близкие житейскому опыту - в начальной школе, интегральные и абстрактные понятия и теории - в старшей);
• дедуктивно-индуктивная логика построения материала (от рассмотрения общих вопросов в начальной школе через более детальный анализ психологических явлений в средней к общепсихологическим теориям развития человека в старшей школе);
• избегание простого повторения материала; обеспечение системности и прочности усвоения путем рассмотрения явлений в динамике, включения изученных понятий в интегральные понятия, теории.
Итак, в качестве теоретических основ содержания психологического образования выступают: гуманистические представления о человеке и его развитии; идеи личностно-ориентированного образования; гуманистические ценности культуры; теория содержания общего образования; цели психологического образования; дидактическая модель учебного предмета «психология» с двуединой ведущей функцией; категориальный анализ психологического знания.
Следует отметить, что при проектировании содержания психологического образования на уровне учебного материала необходимо учитывать все компоненты педагогической системы, в частности, обеспечить единство содержательного и процессуального аспектов психологического образования.
Таблица 3
Содержание психологического образования (основные знания) на разных ступенях общего образования
Категории Основные понятия Начальная школа Средняя ступень школы Старшая школа и вуз
1 2 3 4 5
Психоло- гия Психология, наука, психика, психолог «Кто такой психолог»: общие представления о психологии и внутреннем мире человека Организм и психика; психика животных и человека; особенности изучения психики, психические явления и психологические факты Объект, предмет, структура психологии; взаимосвязь с другими науками; методы исследований; история развития психологии; современные психологические школы и направления
Образ -сознание Ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь, сознание, неосознаваемое «Я воспринимаю окружающий мир»: общие представления о восприятии, мышлении, памяти, внимании, воображении Виды познавательных процессов, их единство и специфика; характеристика ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи Функции и структура сознания, состояния сознания, виды неосознаваемых процессов; когнитивное развитие
1 2 3 4 5
Переживание -чувство Эмоция, чувство, аффект, стресс, настроение «Мои переживания»: понятие эмоций, анализ различных видов эмоций по степени и форме их выражения Функции эмоций, виды эмоциональных переживаний, культура чувств, любовь и дружба, управление эмоциональными состояниями, саморегуляция Развитие эмоциональной сферы
Мотив -ценность Потребность, мотив, мотивация, цель, ценность, смысл «Мое поведение»: поведение и его регуляция; произвольное и непроизвольное поведение, умение учиться Виды потребностей; потребности и мотивы; мотивация учения, общекультурные и личные ценности Ценностно-смысловое самоопределение
Действие -деятельность Действие, поведение, деятельность Понятие и виды деятельности, игра и учение, творчество, труд и профессия, виды профессий; умения, навыки и привычки; адекватное, агрессивное, девиантное поведение, поведение в экстремальных ситуациях Учебная и трудовая деятельность; классификация профессий; профессиональное самоопределение; развитие человека как субъекта труда
Индивид -личность Индивид, темперамент, характер, способности, направленность, воля, личность «Чем я отличаюсь от других людей»: черты характера; способности Типы и сферы проявления темперамента, понятие и типология характеров; задатки, способности и одаренность; воля; направленность личности Индивид, личность, индивидуальность; структура личности; теории личности и ее развития
Отношение -общение Отношение, общение, группа, групповые процессы, социализация «Я и другие люди»: дружба и неприязнь; общение и взаимопонимание, умение слушать и понимать другого человека Межличностные отношения и общение; средства, стили общения, барьеры общения; восприятие человека человеком; виды групп и их характеристики; механизмы воздействия на личность в стихийной группе; динамические процессы в малой группе: сплоченность, конформизм, лидерство, конфликт Социализация, социальные установки, «Я-концепция», культура семейных отношений, воспитание и самовоспитание
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории // Известия Южного отделения РАО. Выпуск 1. - Ростов н/Д, 1999. С. 3-11.
2. Лызь Н.А. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе. 2004. №1. С. 113-122.
3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: ИНФРА-М, 1998.
4. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. -
Волгоград: Перемена, 2001.
5. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. №5. 1994. С. 16-21.
6. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1983.
М.В. Радомская ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНЫХ РЕФОРМ
Школа - один из самых устойчивых, консервативных общественных институтов, хотя в то же самое время она, безусловно, является проекцией современной ей культуры и соответствующего состояния общества. Устойчивость школы объясняется тем, что, по сути, в мире практически ничего не изменяется на протяжении многих столетий, изменяются лишь ее (сути) явления. Это достаточно хорошо и наглядно показано множеством исследователей, которые тщетно пытались обнаружить сущностные отличия консерватизма от либерализма, тирании капитализма от тирании «развитого социализма», или от тирании феодализма, наконец, тирании одного диктатора от тирании многих великих демократов, бросающих бомбы, напалм и яды на головы мирных граждан только потому, что эти граждане хотят пройти свой собственный жизненный путь, отличный от пути великих демократов.
По сути, все остается неизменным: достигнутый уровень человеческого сознания детерминирует тот факт, что любое «земное» общество, за редчайшими исключениями, объективно всегда представляло и представляет собой и в настоящее время функциональную систему, стремящуюся к самовоспроизводству и к расширению своего объективного жизненного пространства за счет сужения жизненного пространства других функциональных систем. При этом консервативность и устойчивость школы заключается в том, что она всегда работает на воспроизводство конкретной функциональной системы, путем воспроизводства ее составляющих элементов, каждому из которых прививается свой наперед заданный функционал.
В то же время, современная школа, как и школа любого исторического периода, отображает структуру и состояние общества в котором она функционирует и динамически изменяется. При этом консервативное начало отображает ее сущность, а, казалось бы, противоречивая ему динамика актуального состояния школы это всего лишь временные явления этой сути, изменяющиеся синхронно с такими же временными явлениями сути самого общества.
Явления могут не только раскрывать суть происходящего, но и камуфлировать ее. Так, явление многих научных трудов о торжестве личностно ориентированного образования на фоне введения тестового контроля знаний в школе в виде ЕГЭ, при котором личность собственно никого не интересует, а интерес представляет ее определенный функционал, только подтверждает, к величайшему сожалению, вывод о том, что некоторая функциональная система, предпринимает все меры, чтобы другая функциональная система не смогла бы выйти за пределы предписанного ей коридора.
Если больно общество, соответственно больна и школа. В соответствии с этими болезнями воспитываются новые поколения граждан. Создание современного человека предполагает не перестройку принципиальных основ школьного образования, а лишь смену ориентиров.
Дореволюционная школа, основанная на христианских, православных традициях, вышедшая из монастырей и университетов ставила перед собой задачу вос-
