CC BY
141
2. Тулькибаева, Н.Н. Компетентность и компетенции как теоретико-педагогическая проблема качества образования / Н.Н. Тулькибаева, Р.Т. Шрейнер // «Образование и наука» известия Уральского отделения РАО. - 2008. - № 2(50).
3. Субетто, А. И. Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования в России // Сибирский педагогический жур-
нал. - 2008. - № 1.
4. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» [Э/р]. - Режим доступа http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
5. Тельманова, Е.В. Педагогические аспекты деятельности в области менеджмента качества: монография / Е.В. Тельманова, Н.Н. Тулькибаева. -
Челябинск: Изд-во «Пирс». 2009.
Статья поступила в редакцию 17.02.10
УДК 378
Г. Л. Филиппова, канд. пед. наук, директор Мурманского лицея, г. Мурманск, E-mail: И2ж@гатЬ1ег.гы НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО КОМПЕТЕНТНОГО УЧИТЕЛЯ
В статье рассмотрены различные научные подходы к определению профессиональной компетентности, которая является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога. Автор отмечает важность как компетентностного, так и ценностно-смыслового, системного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов при подготовке молодого специалиста. Статья содержит оптимальную модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя.
Ключевые слова: компетентность, научный подход, профессиональная компетентность, модель, профессиональная деятельность.
В настоящее время важно подготовить профессионально компетентного специалиста, умеющего предвидеть возможную смену обстоятельств и быстро адаптироваться к ним, разрешать возникающие конфликты. Будущему учителю необходимо владеть определенными действиями, связанными с рефлексией, самопознанием, саморазвитием, самореализацией. Исходя из этого, особое внимание при подготовке будущего специалиста необходимо уделить формированию профессиональной компетентности, как одной из ключевых проблем педагогики. Во все времена ключевая роль в воспитании и образовании отводилась педагогу. Именно от его профессионализма, умения управлять учебным процессом зависят успехи учеников. Мы намерены в нашей статье рассмотреть возможности использования различных научных подходов при формировании профессионально компетентного педагога.
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме свидетельствует, что большинство ученых под моделью будущего специалиста понимают либо модель деятельности, либо модель подготовки. Согласимся с утверждением о том, что основную роль при создании модели должны играть личностные и профессионально важные качества личности как интегрирующее звено во всей цепочке подготовки будущего специалиста. В таком случае, созданная модель подготовки специалиста будет иметь личностно-ориентированный характер.
Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности различны, однако, большинством исследователей профессиональная компетентность рассматривается в двух аспектах: как цель образования, профессиональной подготовки; как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность.
Что касается вопросов профессиональной компетентности, то они начинают привлекать внимание ученых в конце 80-х - начале 90-х годов XX века. Процесс профессионализации личности часто связывают с уровнем квалификации, профессионализмом, профессиональной компетентностью специалиста. А.К. Маркова считает профессионально компетентным такой труд педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность педагога, достигаются хорошие результаты в профессиональной деятельности [1]. В публикации И.А. Зимней «Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования» дан глубокий пси-холого-педагогический анализ понятия компетентность [2].
Становление профессиональной компетентности, как отмечает А.А. Деркач, заключается в системном единстве специальных и психолого-акмеологических знаний, опыта, свойств и личностных качеств специалистов, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность и
целенаправленно организовывать процессы профессионального общения, предполагающих личностное развитие и совершенствование профессиональной деятельности педагога [3, с. 22-23].
Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [4, с. 17]. В.И. Тесленко и Н.А. Эверт трактуют данное понятие как комплекс стратегических, тактических, оперативных умений специалиста, характеризующихся профессиональной направленностью [5]. В.П. Пугачев рассматривает профессиональную компетентность как характерное качество подготовки специалиста, потенциал эффективности трудовой деятельности и определяет данную категорию как «техническую подготовленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией» [6, с. 14].
С.В. Масловская и М.В. Фомина определяют понятие профессиональной компетентности как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений педагога, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний); как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [7].
Наиболее полное определение профессиональной компетентности дают М.В. Киргинцев и С.А. Нечаев, подразумевая под данным конструктом «присвоенную, отрефлексирован-ную специалистом в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-значимых компетенций» [8].
Имеющиеся разнообразие и разноплановость определений, как замечает В.Н. Введенский, обусловлены выбором за основу различных научных подходов и отмечает, что профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний и умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в образовательной практике, что позволять выделить четыре подхода к пониманию сущности профессиональной компетентности [9]:
- функционально-деятельностный (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.);
- аксиологический подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Гершунский, В.Г. Воронцова, Н.С. Розов и др.);
- универсальный подход к пониманию сущности компетентности (Ю.Ф. Абрамов, В.Н. Кудашов, Ф.Г. Зиятдинова, Л.Н. Лесохина, Н.П. Пахомов, Н.С. Розов, Ю.В. Тупталов и др.);
- личностно-деятельностный, направленный на изучение феномена компетентности (И.А. Колесникова, Ю.Н. Ку-люткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская и др.).
Сущность данных подходов к определению профессиональной компетентности по Л.И. Колесниковой представлена в таблице.
Таким образом, профессиональная компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога, включающей в себя не только теоретическую и практическую готовность педагога к выполнению профессиональных функций, но и все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие её эффективность. Речь идет о таких важных качествах личности, как активность, самостоятельность, ответственность, эмоциональная и поведенческая гибкость, коммуникативность, готовность к самооценке и саморазвитию.
Учеными выделяются самые различные наборы качеств, необходимые учителю для достижения успеха в профессиональной деятельности, однако, все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, определяющей характер и направленность всей его деятельности.
Принимая во внимание изложенные выше теоретические определения, согласимся с определением Ю. Г. Татура, который под компетентностью понимает «качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны» [10, с. 20].
Реализация компетентностного подхода в системе подготовки педагога позволяет под новым углом зрения рассматривать проблему качества подготовки специалистов. Базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность как интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать
профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Способность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение.
При подготовке профессионально компетентного учителя необходимо использовать не только компетентностный подход, но и ценностно-смысловой, системный, деятельностный, личностно-ориентированный подходы с опорой на концепцию гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса.
Ценностно-смысловой подход ориентирован на выявление и развитие у будущего учителя представлений о высоких смыслах будущей профессионально-педагогической деятельности и ценностного отношения к ней. Под ценностями педагогической деятельности понимаются те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности, служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направлены на достижение общественно-значимых гуманистических целей. К ним относятся следующие группы ценностей: общечеловеческие, профессиональные, личностные. Исходя из этого, ценностносмысловой подход рассматривается нами как процесс ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности, способствует развитию индивидуальности, ценностносмыслового отношения к педагогической профессии, раскрытию творческих способностей личности. При этом ценностные ориентации и смыслы выступают критерием профессиональной зрелости личности студентов.
Системный подход имеет своей целью выявление механизма функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних связях. Он предполагает всестороннее, комплексное рассмотрение исследуемого объекта как совокупности множества различных элементов, выделение интегративных системообразующих связей и отношений, учет совокупности внешних и внутренних факторов и условий. Системный подход используется во взаимосвязи с личностно-ориентированным и деятельностным подходами, что, по мнению ученых А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С. Л. Рубинштейна [11; 12; 13], предполагает обращенность к внутреннему миру личности и максимальное развитие её индивидуальных особенностей. Вовлечение будущего учителя в различные виды деятельности обеспечивает направленность на личность студента как на субъекта профессиональной деятельности.
Деятельностный подход рассматривается как профессиональное развитие в деятельности студента. В ходе профессионального развития студенты осуществляют деятельность, которая состоит из следующих структурных компонентов: цели, мотива, проектирования будущей работы, средств достижения цели, действия, результата, оценивания.
На этапе освоения профессии особую значимость приобретает включение будущего учителя в различные виды деятельности на основе рефлексии, что способствует сознательному профессиональному становлению. На реализацию этой деятельности направлена вся личность с ее потребностями, интересами, стремлениями, мотивационной сферой.
Личностно-ориентированный подход в процессе подготовки будущего учителя обеспечивает условия для формирования у студентов позитивного, эмоционального отношения к себе как субъекту деятельности. Данный подход предполагает развитие творческих качеств личности, раскрытие ее способностей, постоянное самосовершенствование, саморазвитие, признание человека наивысшей ценностью, активным творцом собственной жизни, источником его самоопределения и самореализации. Личностно-ориентированный подход означает, что при наличии необходимых педагогических условий и психологической поддержки человек способен самостоятельно и осознанно осуществить свой профессиональный выбор со своими индивидуально-психологическими особенностями.
Функционально-деятельностный подход Компетентность рассматривается как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, при котором основные параметры профессиональной компетентности задаются функциональной структурой педагогической деятельности, включающей ряд теоретических и практических умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлек-сив-ных, организаторских, коммуникативных и др.
Аксиологический подход Компетентность - есть образовательная ценность. Профессиональная компетентность предполагает введение человека в общекультурный мир ценностей, и именно в этом пространстве человек реализует себя как специалист и профессионал.
Универсальный подход («новая компетентность») Компетентность связана с базисной квалификацией и в тоже время позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных узкой специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению и самосозиданию, готовность обновлять свои знания.
Личностно-деятельностный подход В русле данного подхода, труд и личность педагога рассматривается в неразрывном единстве. Особенности личности педагога проявляются, прежде всего, через специфику педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них.
Профессиональная компетентность учителя
Информационный
компонент
-теоретическая и практическая готовность к творческому применению потенциала профессиональной деятельности;
-общие профессиональные ЗУН;
-специальные профессиональные ЗУН; -ценностные ориентации и приоритеты педагога, потребности и интересы; -культура педагога.
Эффективное конструирование прямой и обратной связи с социальными партнерами, установление контакта с учащимися разного возраста, родителями; умение вырабатывать стратегию, тактику и взаимодействие с людьми; владение ораторским искусством, грамотностью, речью, публичным представлением результатов своей оаботы.
Операционный Личностный
компонент компонент
Синтез знаний, профессионально педагогических, специальных, самообразовательных умений и навыков, творческой педагогической деятельности, трансформирующихся из потенциального в деятельностное состояние и функционирующих в виде способов деятельности.
Любовь к детям, активность, самостоятельность, ответственность эмоциональная и поведенческая гибкость, коммуникативность, готовность к самооценке и саморазвитию;
- опыт ценностноэмоциональных ориентаций и отношений, творческая направленность, сформированность
Качество действий специалиста
Владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), психологопедагогической коррекции, снятия стрессов и т.п., методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование.
Эффективное решение профессионально педагогических проблем, возникающих в реальной ситуации педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации общепризнанных ценностей.
Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и приёмы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия субъектов образовательного процесса.
В современных условиях на первый план выдвигается гуманистическое направление образования, которое предполагает, что личность играет активную роль в своем образовании и воспитании. Гуманизация образования базируется на активизации автономных, самоуправляющихся механизмов личности: самопознания, самооценки, саморазвития, самоопределения, самореализации.
Фундаментальные разработки по моделированию профессиональной деятельности учителя позволяют вычленить в структуре профессиональной компетентности три основных компонента: информационный, операционный, личностный и предположить, что модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя может быть представлена в виде схемы.
Большинство исследователей осуществляют изучение вопроса структурирования профессиональной компетентности, исходя из специфики преподаваемого предмета. В тоже время нельзя не отметить следующий факт: поскольку компетентность является основой деятельности специалиста, ло-
гично рассматривать элементы компетентности как базу определенных элементов деятельности. Такой подход позволяет выделить обязательные компоненты в структуре профессиональной компетентности.
Мы разделяем точку зрения Ю.Г. Татура, который в качестве основных слагаемых профессиональной компетентности выделил: положительную мотивацию к проявлению компетентности; ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности; знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности; умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний [10].
Рассмотрение содержания основных компонентов в структуре профессиональной компетентности учителя позволяет сделать следующий вывод: формирование профессиональной компетентности учителя осуществляется через содержание образования, а также через профессиональные умения и навыки, формируемые в процессе овладения основами профессии и предполагает: изменение всей системы деятельности, её функций и иерархического строения (выработка соответствующих навыков, развитие специфических способов выполнения деятельности); изменение личности субъекта (моторика, речь, формы общения, внимания, память, мышле-
ние, эмоционально-волевая сфера); изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (интерес к объекту, осознание его значимости, познание своих реальных возможностей влияния на объект).
Выделенные сущностные особенности понятия «профессиональная компетентность», основные компоненты его структуры рассматриваются нами с учетом различных научных подходов при определении профессиональной компетентности педагога любого профиля, однако, применительно к деятельности учителя, имеющей определенный специфический характер, требуется дальнейшее уточнение и соответствующая интерпретация. В структурном отношении понятие профессиональной компетентности может быть дополнено такими компонентами: мотивационным, профессиональным, психологическим.
Библиографический список
1. Маркова, А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
2. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.
3. Деркач, А. А. Акмеологическая система руководства качеством непрерывного образования кадров управления. - М., 2007.
4. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. - 2-е изд. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.
5. Тесленко, В.И. Оценка профессиональной компетентности педагога высшей школы / В.И. Тесленко, Н. А. Эверт // www.kspu.ru
6. Пугачев, В.П. Руководство персоналом организации. - М.: Аспект Пресс, 2000.
7. Масловская, С.В. Здоровье как фактор развития профессиональной компетентности педагога / С.В. Масловская, М.В. Фомина // Вестник ОГУ. - 2009. -№ 1.
8. Киргинцев, М.В. Формирование профессиональной компетентности специалистов в дидактических информационных средах / М.В. Киргин-цев, С. А. Нечаев // http: //conf. stavsu.ru (Сервер конференций Ставропольского государственного университета).
9. Введенский, В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. - 2003. - № 4.
10. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3.
11. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Академия, 2004.
12. Петровский, А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. - 1984. № 4.
13. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / под ред. Е.В. Шоротова. - М.: Педагогика, 1976.
Статья поступила в редакцию 05.04.10
В контексте научных подходов к построению модели профессионально компетентного учителя следует сделать вывод, что профессиональная компетентность является интегральным понятием, обозначающим возможность (способность) потенциального специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности.
На уровне всей системы образования элементы научных подходов всегда являлись неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки кадров. В связи с этим, формирование профессиональной компетентности представляет собой сложный, многоуровневый процесс, который базируется на научных подходах и является профессионально значимым фактором деятельности современного педагога.
УДК 378.013
В.Д. Васильева, канд. тех. наук, доц.; Р.М. Петрунева, д-р пед. наук, канд. хим. наук, доц., проректор по учебной работе Волгоградского государственного технического университета, г. Волгоград, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА
В статье рассматриваются особенности инженерной проектной деятельности на современном этапе развития общества, обосновывается необходимость формирования проектной культуры будущих инженеров, раскрывается ее сущность и механизмы формирования.
Ключевые слова: инженер, проектная деятельность, проектная культура.
На современном этапе развития общества уровень создаваемой человеком техники и технологий достиг небывалых высот. Рожденные человеческой мыслью технические объекты стали неотвратимо и фатально влиять на самого человека и общество в целом, преобразуя их как в позитивном, так и в негативном плане [1]. Проектная деятельность, осуществляемая инженером, который не освоил методологию проектирования, основанную на гуманистических ценностях, и не обладает проектной культурой, адекватной современным социокультурным нормам, способна нанести непоправимый вред природе, человеку и обществу в целом.
Сегодня инженерное проектирование понимается как вид деятельности, направленный на создание новых технических объектов с заранее заданными характеристиками при обязательном учете необходимых ограничений - экологических, технологических, экономических и т.д. В обобщенном виде процесс проектирования технического объекта или технической системы, можно представить в виде последовательности следующих проектных действий:
1) подготовка технического задания (анализ предполагаемых или реальных материальных потребностей, существующих в определенной социально-экономической или технической сфере, постановка и исследование инженерной про-
блемы, определение основных характеристик проектируемого объекта, ограничительных условий и основных проектных критериев);
2) предпроектное научно-техническое исследование возможных решений проблемы;
3) генерация технических решений, в том числе альтернативных;
4) анализ технических решений (техническая, экономическая и финансовая принципиальная осуществимость, инженерный анализ на основе моделирования объекта проектирования, оптимизация параметров объекта, прогнозирование поведения объекта проектирования в штатных ситуациях и наступающих последствий внедрения технических решений (экологических, социальных и др.);
5) выбор наиболее перспективного по совокупности критериев технического решения с учетом исходных ограничений;
6) конструирование объекта и подготовка опытного образца;
7) лабораторные испытания и внесение корректировок по усовершенствованию объекта;
8) подготовка технической документации и передача ее в производство (заказчику).
