CC BY
61
© Вестник Военного университета. 2012. № 2 (30). С. ?- ?.
Баева Ирина Владимировна, аспирант кафедры английского языка Псковского филиала НОУ ВПО Российской международной академии туризма, г. Псков.
180004, г. Псков, Гагарина ул., д. 4.
Тел.: (8112) 66-11-70. E-mail: [email protected]
Баева И.В.
К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИЧНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ
Основной составляющей действующей гуманитарной парадигмы1 является коммуникация. Без нее не может существовать современное общество. Как гармоничный и пропорциональный процесс коммуникации принято рассматривать межличностное языковое общение, представляющее собой многостороннюю интеракцию, результатом которой является реализация потребностей человека в процессе его деятельности. Роль межличностного языкового общения важна и ценна только потому, что современная парадигма, базирующаяся на гуманитарном знании и состоящая из примеров поведения и взаимодействия людей, как никогда нуждается в полном и распространенном исследовании [5, с. 25].
У каждого человека навык общения формируется на основе усвоения конкретного языка участниками общения, не на врожденном, а на полученном знании. В современных условиях вопросу обучения правилам межличностного общения должно уделяться существенное внимание. Каждому студенту важно осознать язык и речевое поведение людей как культурный феномен, влияющий не только на эффективность отдельных коммуникаций, но и на развитие, становление и объединение нации. Речь может идти не только о родном языке, но и об иностранном. Если больше приобщать студентов к культуре стран изучаемого языка, то формирование умений представлять культуру своей страны в условиях межкультурного общения станет главным процессом [4, с. 116].
1 Современная гуманитарная парадигма - система тем, методов, способов осмысления, свойственная гуманитарным наукам. - И.Б.
Необходимо отметить, что сложно привить обучаемым умения межкультурного общения, не научив их простым правилам межличностного общения. Практика показывает, что от студентов неязыковых вузов на занятиях по иностранному языку требуется в основном понимание основного содержания текста, но отнюдь не определение мотивов и целей поступков героев. Установки на такие задания формируют преимущественно только в языковых заведениях, где эмотивная функция языка играет немаловажную роль, что позволяет говорить об особом эмоциональном типе коммуникации1. Известно, что без эмоционального раскрытия невозможны близкие человеческие отношения и педагогическое воздействие. Однако даже в нормальных коммуникативных условиях далеко не все способны на истинное диалогическое общение. В межличностной сфере, где развивается языковая личность2 или вторичная языковая личность, должна быть и соответствующая эмоциональная атмосфера.
Языковая личность базируется на понятии личности как субъекта отношений и сознательной деятельности, определяющейся данной системой общественных отношений, культурой и биологическими особенностями [1, с. 85]. Личность одновременно и продукт, и субъект истории и культуры. Сам человек является творцом культуры, продуктом которой он становится. Вторичная языковая личность у человека, владеющего иностранным языком, формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной родным языком человека [1, с. 83]. Как известно, уровень развития языковой личности и понимание на родном языке детерминируют готовности языковой личности на иностранном языке. Модель вторичной языковой личности -незамедлительное проявление коммуникативной готовности.
Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть "языковой картиной мира" носителей этого языка и глобальной концептуальной картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность [2]. Развитие у каждого студента черт вторичной языковой
1 Под эмоциями понимается особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. - И.Б.
2 "Языковая личность" - понятие, определяющее совокупность способностей и характеристик человека, создающего и воспринимающего речевые произведения. - И.Б.
личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, должно, по мнению автора, являться целью обучения иностранному языку.
Компонентами формирования языковой личности является выработка компетенций: лингвистической (теоретические знания о языке), языковой (практическое владение языком); коммуникативной (использование языка в соответствии с ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения) и культурологической (вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера в общении) [3, с. 60].
Современный человек, владеющий иностранным языком, оказывается вовлеченным в процесс общения с другими людьми, являющимися представителями своих культур. В связи с этим изучающим иностранный язык требуется не только иметь богатый лексический запас и приличное произношение, хорошо знать иноязычную грамматику, но и формировать в себе межкультурную компетенцию. Ее формирование следует рассматривать в связи с развитием способности студентов принимать участие в диалоге культур на основе принципов взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Межкультурное обучение направлено на формирование у студентов способности к межкультурной коммуникации и способствует как осознанию студентами своей принадлежности к определенному этносу, так и ознакомлению с традициями и культурными особенностями представителей другой культуры. Данная компетенция предполагает достижение такого уровня владения языком, который позволит гибко реагировать на всевозможные непредвиденные повороты в ходе беседы, определять адекватную линию речевого поведения, безошибочно выбирать конкретные средства из обширного словарного запаса и употреблять эти средства сообразно предлагаемой ситуации.
Формирование межкультурной компетенции предполагает взаимодействие двух культур в нескольких направлениях: знакомство с культурой страны изучаемого языка посредством самого иностранного языка и усвоение модели поведения носителей иноязычной культуры, влияние иностранного языка и иноязычной культуры на развитие родного языка и модель поведения в рамках родной культуры, развитие личности под влиянием двух культур. В процессе овладения иностранным языком студенты усваивают материал, который
демонстрирует функционирование языка в естественной среде, речевое и неречевое поведение носителей языка в разных ситуациях общения и раскрывает особенности поведения, связанные с народными обычаями, традициями, социальной структурой общества, этнической принадлежностью. Прежде всего, это происходит с помощью аутентичных материалов (оригинальных текстов, аудиозаписи, видеофильмов), которые являются нормативными с точки зрения языкового оформления и содержат лингвострановедческую информацию. Освоение и тренировка межкультурной компетенции и развитие вторичной языковой личности проходит следующие стадии: студент 1 - студент 2; студент 1 - студент 2, студент 3; студент 1 - преподаватель; студент 1 - представитель иноязычной культуры.
Иногда процесс речемыслительной деятельности не полностью соответствует психологической норме. При иноязычной речевой тренировке в ряде случаев обнаруживаются черты патологий речевой деятельности: дереализация (отрыв от жизненного смысла), деперсонализация (отрыв от личностного смысла) высказываний, потеря эмоционального контакта с участниками общения, эйфорическая (неоправданно веселая) окраска настроения, бесплодные рассуждения, бессмысленное фантазирование, разрыв между речевым развитием и приобретением навыков деятельности, шаблонность в выражении мысли, навязчивые повторения одних и тех же конструкций, увлечение запоминанием слов в ущерб их продуктивному употреблению, повышенная речевая активность без заботы о смысле высказывания, низкая продуктивность речемыслительной деятельности.
Все это происходит тогда, когда отсутствует главное - мотив речемыслительной деятельности (осознание проблемы и способа ее решения речевыми средствами). Проявить мотив к говорению помогает метод кейсов, который впервые был применен в Гарварде в 1924 г. Несмотря на давность открытия, интерес к данному методу растет. Проблемно-ситуативное обучение с использованием кейсов достаточно активно внедряется и в практику российского образования.
Речемыслительная деятельность опосредуется вербальными средствами, то есть грамматически организованными словами. Вербальные средства являются наиболее мощными психологическими орудиями интеллекта и важнейшим условием осуществления высших психических функций человека. Чем больше данных орудий студент получает в процессе обучения, тем выше шанс его
успешной реализации в профессиональной сфере и шанс самореализации преподавателя как профессионала. Мышление может также протекать с использованием образов, но владение вербальными средствами делает мыслительные возможности намного богаче. Следовательно, в программе по английскому языку даже в неязыковом вузе должны быть предусмотрены лекции на английском языке.
В то же время следует заметить, что вербальные средства лишь тогда становятся инструментом мышления, когда словарный запас формируется в ходе и в результате речемыслительной деятельности, в единстве с ней, а не отдельно. Если говорить о специализированных неязыковых заведениях, то на изучение языка выделяют три, а иногда и четыре первых года обучения. Не менее важно отметить, что именно первый год обучения в вузе - самый напряженный, насыщенный и в каком-то смысле решающий. Большое количество часов отводится для изучения гуманитарных дисциплин, в т.ч. и иностранного языка. Программа, которую предлагает вуз, руководствуясь образовательными стандартами, обязывает всех студентов владеть иностранным языком на одинаковом уровне. В то же время уровень подготовки студентов-первокурсников по этой дисциплине очень редко превышает средний. Вследствие наличия данной проблемы преподавателям иностранного языка необходимо проводить коррекционную работу по выравниванию уровня владения иностранным языком у студентов-первокурсников высшего учебного заведения.
Авторская позиция заключается в том, чтобы преподаватель, зная особенные черты межличностного языкового общения студентов, оказывал им помощь в процессе взаимодействия. При этом следует стремиться к формированию поликультурной языковой личности, которая может рассматриваться в условиях иноязычного межкультурного общения как личность, владеющая не только родным, но и иностранными языками и, соответственно, родной и иноязычной культурой. Она формируется в процессе обучения и воспитания, освоения языкового образования в целом.
Характеристики поликультурной языковой личности могут быть поделены на три аспекта: ценностный, познавательный и поведенческий. Ценностный аспект включает этические нормы поведения, отражающие историю и мировосприятие людей, объединенных культурой и языком. К познавательному или когнитивному аспекту относят свойственную данной личности картину мира, к поведенческому - специфический набор речевых характеристик и
паралингвистических средств общения. Речь, в частности, идёт о практическом владении речеповеденческими стратегиями и тактиками, способности вступать в контакт по поводу той или иной деятельности, в которую в качестве составного элемента входит и деятельность общения. С этой точки зрения поведенческий аспект в методическом плане логичнее назвать речеповеденческим.
Исходя из того, что данные аспекты являются основой обучения иноязычному межкультурному общению, то они, по мнению автора, обязательно должны быть отражены в содержании обучения иностранному языку не только в
специализированных, но и в неязыковых вузах.
* * *
1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр "Академия", 2007. 336 с.
3. Гуткин О.В. Проблема соотношения понятий диалога культур и диалога в культуре // Человек. Диалог. Понимание: межвуз. сб. науч. трудов. Саратов, 1996. С. 58-63.
4. Зимняя И.А. Иноязычная речевая деятельность как объект обучения и психолингвистические проблемы обучения говорению на иностранном языке // Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе: сб. науч. трудов. М., 1979. 251 с.
5. Степанчук О.А. Гуманитарные знания в системе современного образования // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч. конф. (Челябинск, октябрь 2011 г.). Челябинск, 2011. Т. I. С. 24-27.
