CC BY
274
Т. В. Волосовец, кандидат педагогических наук, профессор, директор Института психолого-педагогических проблем детства РАО
Е. Н. Кутепова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики МИОО
С. Н. Сазонова, кандидат педагогических наук, руководитель Поволжского управления Министерства образования и науки Самарской области
Новые подходы к методическому обеспечению коррекционно-педагогической деятельности по устранению у дошкольников общего недоразвития речи
Одна из проблем, с которой часто сталкиваются педагоги ДОУ на практике, связана с общим недоразвитием речи детей. Общее недоразвитие речи (ОНР) как термин был введен Р. Е. Левиной в середине XX в. Это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, нарушения грамматического строя речи, дефекты звукопроизношения, что в совокупности указывает на системное нарушение всех компонентов речи.
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лек-сико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левина представила многообразие речевого недоразвития в виде трех уровней развития речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения -
жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.
Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным. В спонтанной речи детей появляются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, т. к. многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание, употребление многих
слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме. Дети не различают на слух близкие звуки, искажают звукослоговую структуру и звуконаполняемость слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Т. Б. Филичевой в 2000 г. был описан четвертый уровень речевого развития, проявляющийся нерезко выраженными нарушениями фонетико-фонематической и лексико-грамма-тической сторон речи. Нарушения фонетико-фонематической стороны речи проявляются в том, что при использовании слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости ребенок пропускает звуки и слоги, допускает перестановки, повторения и добавления слогов и звуков. Отмечается недостаточный уровень сформированности дифференцированного восприятия фонем.
При нарушении лексико-грамматической стороны речи у детей при достаточно разнообразном предметном словаре могут отсутствовать наименования некоторых животных и птиц, растений, профессий, частей лица и тела, смешиваться родовые и видовые понятия (ворона, гусь - птички, деревья - елочки, лес - березки).
Стойкими остаются ошибки при употреблении существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, относительных прилагательных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных, малознакомых сложных слов (книголюб, пчеловод, сталевар, снегопад).
Своеобразие связной речи проявляется в нарушении логической последовательности, «застревании» на второстепенных деталях,
повторе отдельных эпизодов, сложности в составлении творческих рассказов.
Проблема устранения общего недоразвития речи у дошкольников относится к числу проблем, решение которых требует глубокой проработки вопросов в их широком диапазоне - от методологических до собственно технологических. Нами рассмотрены наиболее значимые с точки зрения объективности исследования теоретические положения, определившие ход опытно-экспериментальной работы. Ими стали: идеи гуманизации образования, учение об общих закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, психолого-педагогические концепции развивающего обучения, общедидактические и коррекционно-ло-гопедические принципы обучения, воспитания и развития, идея принципа комплексного подхода к работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи.
Успешность образовательно-воспитательного процесса зависит от того, насколько четко содержание обучающих (коррекционно-разви-вающих) программ соотнесено с общими закономерностями и движущими силами психического развития ребенка. Особо значимыми в этом плане являются теоретические положения, выдвинутые Л. С. Выготским и получившие дальнейшее развитие в многочисленных исследованиях. Ими являются два взаимосвязанных факта: влияние социальной среды и характер значимых потребностей ребенка. Социальная среда, выступающая как «социальная ситуация развития», обозначает то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает как динамику психического развития, так и новые качественно своеобразные психологические образования. Идея ведущей роли потребности общения, первоначально выступающей в виде потребности во внешних впечатлениях, крайне важна с точки зрения построения обучающих и развивающих программ. Развивающий эффект обучения обеспечивается неукоснительным соблюдением методологически значимых принципов, позволяющих активизировать и интенсифицировать образовательно-воспитательный процесс. Это известные в отечественной дидактике принципы комплексного решения задач образования, воспитания и развития, сознательности и активности детей, связи с жизнью, наглядности и оптимального соотношения форм и средств обучения.
Отношения со взрослыми и сверстниками привносят существенные позитивные новообразования в речевую деятельность. В их числе - ситуативная и контекстная речь, употребление отвлеченных понятий, эпитетов, метафор (В. С. Мухина), усвоение этических норм, произвольное управление своим поведением (А. Н. Гвоздев), развитие интонационно-выразительных средств (Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович), звуковой культуры речи, умение, с учетом условий и целей речевого отношения, пользоваться всеми языковыми средствами (Ф. А. Сохин) и т. д.
Успешность устранения общего недоразвития речи у дошкольников в значительной степени определяется коррекционной педагогической работой, эффективность которой может быть обеспечена программами, построенными на основе комплексного подхода как в обучении, так и в воспитании детей.
Логопеды в дошкольных образовательных учреждениях решают вопросы эффективного устранения общего недоразвития речи у дошкольников, однако работа воспитателя по автоматизации навыков, полученных на занятиях учителя-логопеда, по уровню владения способами получения информации, по общему речевому развитию недостаточна.
Организация воспитания и обучения детей с ОНР осуществляется на основе одной из общеобразовательных программ дошкольного образования, разработанных в соответствии с Примерной основной общеобразовательной программой дошкольного образования, и «Программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) и «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»
(Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова). Однако между ними нет необходимого взаимодействия и согласованности. Каждый специалист реализует свои задачи на основе индивидуального подхода с учетом особенностей детей с общим недоразвитием речи. Недостаточно используется совместная с воспитателем и свободная деятельность детей в целях преодоления общего недоразвития речи дошкольников.
Постоянное обращение к содержанию образовательно-воспитательного процесса с целью его модернизации, обновления, видоизменения, дифференциации и т. д., что связано с широким диапазоном индивидуальных проявлений речевых дефектов у детей с общим недоразвитием речи и не менее динамичным подходом к вопросам методического оснащения воспитательно-образовательной деятельности педагогов, выступает и как основное условие успешности устранения общего недоразвития речи у дошкольников. В процессе опытно-экспериментальной работы были созданы методические материалы, отличительной особенностью которых является то, что они предполагают установление устойчивых специфичных связей и отношений между всеми педагогами дошкольного учреждения. В деятельности педагогов коррекционно-педа-гогическая работа носит подчиненный характер, во всех ее направлениях учитывается материал логопедических занятий, который согласован по целям, задачам, содержанию, т. е. тематическим циклам, адресован он непосредственно воспитателям, педагогам-психологам, музыкальным руководителям, инструкторам по физической культуре и содержит методическое сопровождение в виде учебно-тематических планов работы (по формированию естественно-научных представлений, экологической культуры, по развитию представлений о человеке в истории и культуре, конструктивных умений и навыков, изобразительной, театрализованной деятельности, элементарных математических представлений, навыков сюжетно-ролевых игр и т. д.) в соответствии с временными требованиями государственного стандарта по дошкольному образованию. Кроме того, в учебно-тематических планах разработано содержание разных видов деятельности детей в рамках описанных четырех основных блоков педагогического процесса - специально организованного обучения в форме занятий, организации совместной деятельности воспитателя с детьми, свободной самостоятельной деятельности детей
и взаимодействия родителей с детьми (Н. А. Ко-роткова, Н. Я. Михайленко).
Работа каждого педагога соотносится с содержанием и программой работы учителя-логопеда по развитию у детей основных компонентов речевой системы. Учитель-логопед, исходя из раздела и изучаемой темы программы, определяет состав лексики и лексико-грам-матических категорий, которые должны быть отработаны воспитателями. Подбор содержательного материала для отработки в виде конкретных упражнений, заданий, разработанный в учебно-методическом пособии, осуществляет сам воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог-психолог и т. д. Планирование, построенное таким образом, приобрело конкретность, а вместе с тем системность и преемственность, что в итоге обеспечило единство и специфику действий всех педагогов, т. е. то, без чего невозможен успех устранения общего недоразвития речи у дошкольников.
Основные показатели эффективности деятельности педагогов ДОУ, отражающие все стороны исследуемой проблемы, были получены с помощью мониторинга. Оценивались:
1. Педагогические кадры как субъекты об-разо вательн о-воспитательной системы.
2. Содержание, характер планирования и методическое оснащение коррекционно-пе-дагогического процесса.
3. Уровень психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи, достигнутый по окончании периода их пребывания в ДОУ.
Мониторинг осуществлялся в логопедических группах дошкольных учреждений комбинированного вида и включал в себя сбор
фактического материала по каждому из показателей до начала экспериментальной работы и после ее завершения. Анализ результатов показал следующее.
Педагогические кадры как субъекты образовательно-воспитательной системы непосредственно определяют ее успешность. Параметрами анализа были: наличие у педагогов высшего педагогического образования, уровень профессиональной квалификации в области коррекционно-педагогической работы, характер преемственности в коррекционной деятельности педагогов и т. п.
Содержание, характер планирования и методическое оснащение коррекционно-педаго-гического процесса рассматривались нами как достаточно яркий показатель, позволяющий оценить эффективность и действенность педагогической системы ДОУ. Для подтверждения тех позитивных сдвигов, которые произошли за период разработки, апробации и внедрения системы методических мер на основе комплексного подхода к устранению общего недоразвития речи у дошкольников, были изучены:
• используемые программы, методики и технологии коррекционного обучения и воспитания;
• принципы планирования коррекционно-воспитательной работы;
• вопросы анализа коррекционно-воспи-тательных занятий, организации совместной с воспитателем и свободной деятельности детей, имеющих общее недоразвитие речи;
• осуществление преемственности в кор-рекционно-воспитательной работе;
• вопросы анализа результативности работы по итогам выпуска детей;
• вопросы ориентации педагогов на постоянное обновление и расширение методического арсенала воспитательно-образовательного процесса.
Полученная таким образом информация легла в основу качественной характеристики состояния коррекционно-воспитательной работы ДОУ. Аналогичная диагностическая процедура была произведена в других дошкольных образовательных учреждениях, имеющих логопедические группы. Произведенный сопоставительный анализ данных контрольной и экспериментальной групп показал значительное опережение в экспериментальной группе по таким весомым характеристикам, как:
• ориентация педагогов на осуществление комплексного подхода в учебно-тематическом планировании и методическом оснащении всех видов деятельности детей;
• анализ результативности работы по устранению общего недоразвития речи у дошкольников.
В результате проведенного эксперимента был сделан вывод о необходимости распределения функций логопеда и воспитателя в совместной коррекционной работе специалистов в группе для детей с ОНР следующим образом.
Функции логопеда:
• изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально-типологических особенностей детей, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них;
• формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи;
• работа по коррекции звукопроизно-шения;
• совершенствование фонематического слуха и навыков звукового анализа и синтеза;
• работа по коррекции слоговой структуры слова;
• формирование элементарных навыков письма и чтения;
• формирование новых лексико-граммати-ческих категорий;
• обучение развернутому смысловому высказыванию, состоящему из логически сочетающихся, грамматически правильных предложений;
• профилактика нарушений письма и чтения;
• развитие словесно-логического мышления, памяти, внимания.
Функции воспитателя:
• учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели;
• пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов;
• контроль за артикуляцией, сформированной логопедом;
• контроль за движениями тонкой и общей моторики;
• контроль за правильностью произношения звуков и грамматического строя речи детей в процессе всех режимных моментов;
• включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения у детей;
• формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство с художественной литературой, работа над пересказом и составлением всех видов рассказов);
• закрепление элементарных навыков чтения и письма;
• закрепление у детей по заданию логопеда речевых навыков на индивидуально-под-групповых занятиях.
На примере лексической темы «Овощи» мы предлагаем проследить разделение этих функций.
Комплексный подход в воспитании и обучении, выступающий как условие обеспечения единства интеллектуального, эмоционального и волевого развития ребенка, имеет прочную методологическую основу, которая выражается в категории всеобщих связей и явлений и их целостности. В вопросах обучения, воспитания и развития эта связь проявляется в единстве всех субъектов образовательно-воспитательного процесса, подчиненных единой цели.
Анализ коррекционно-педагогической работы в логопедических группах дошкольных образовательных учреждений по преодолению речевых нарушений у детей показал специфику их содержания и организации. Сравнительный анализ коррекционно-педа-гогических технологий показал достаточно большое количество разработок, авторских программ, методических рекомендаций, описаний и т. п. (Ю. Ф. Гаркуша, В. В. Коноваленко, Н. Л. Крылова, С. А. Миронова, Т. А. Ткаченко и другие). Но при этом не обнаружено четкости в обозначении направлений деятельности
Примерное распределение функций воспитателя и логопеда при изучении темы «Овощи» (I период обучения)
Коррекционные задачи недели Содержание работы воспитателя Содержание работы логопеда
Развитие речевого дыхания Упражнения на силу выдоха: «Подуй на укроп», «Ветерок на огороде» Выработка направленной воздушной струи для постановки конкретных звуков
Коррекция нарушений звукопроизношения Отработка общего комплекса динамических и статических артикуляционных упражнений по заданию логопеда (утро, вечер) Отработка специального комплекса артикуляционных упражнений для постановки конкретных звуков. Постановка звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями речи детей)
Формирование фонематического слуха Формирование слухового внимания на всех проводимых занятиях и в процессе всех режимных моментов, используя дидактические игры, например, «Найди овощ» (с колокольчиком); «Да - нет»; «Что слышишь?» и упражнения и приемы (выполнение инструкций, сказанных шепотом, выделение звука голосом) Понятия «речевые и неречевые звуки»; знакомство со звуком
Формирование звукобуквен-ного анализа и синтеза: выделение ударного гласного в начале слова; анализ звукоряда из двух звуков Работа по заданию логопеда на закрепление усвоенных навыков (2-я половина дня) Учить выделять ударный гласный в начале слова; учить проводить анализ звукоряда из двух звуков
Обогащение словаря по теме «Овощи» Расширение, активизация и закрепление словарного запаса по теме на всех проводимых занятиях и в процессе всех режимных моментов Закрепление навыка употребления формы родительного падежа существительного с предлогом у по теме «Овощи» в речи
Закрепление навыка употребления категории множественного числа существительных Формирование у детей представления о множественности предметов. Закрепление категории множественного числа существительных в играх в течение дня («Один -много», «Собери овощи в корзины» и т. д.) Знакомство и закрепление навыка употребления категории множественного числа существительных
Составление предложений по демонстрации действий Побуждение детей к проговариванию выполняемых ими действий в течение всех режимных моментов. Учить отвечать на вопросы полным предложением в игре «Живые картинки» Учить детей «оречевлять» выполняемые ими действия
Совершенствование двигательных умений и навыков Разучивание и проигрывание в течение дня подвижных игр с использованием лексики на тему «Овощи» Использование при проведении физминуток лексики на тему «Овощи»
педагогов, подробного описания различных видов деятельности дошкольников, обновления содержания в соответствии с временными требованиями государственного стандарта по дошкольному образованию и методического обеспечения, структурированного в содержательно-временном аспекте.
Проведенное исследование позволило определить направления коррекционно-педаго-гической деятельности в рамках четырех блоков: специально организованное обучение,
совместная деятельность педагогов с детьми, свободная деятельность детей, взаимодействие родителей с детьми.
По каждому направлению разработано структурированное в содержательно-временном аспекте тематическое планирование, отличительной особенностью которого является установление устойчивых специфичных связей и отношений между педагогами разных направлений дошкольного учреждения; их деятельность носит соподчиненный характер. ■
