CC BY
575
УДК 376.3
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
© Лариса Анатольевна БОРОВЦОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной дошкольной педагогики и психологии, e-mail: [email protected] © Надежда Николаевна ИВАНОВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой специальной дошкольной педагогики и психологии, e-mail: [email protected]
В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что все психические процессы опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и, следовательно, препятствуют становлению полноценной личности. От своевременности и эффективности коррекционной работы зависит развитие личности ребенка и дальнейшее обучение в школе.
Изучением речевых нарушений и психологических особенностей детей с нарушениями речи занимаются логопедагогика и логопсихология как отрасли специальной педагогики и специальной психологии. Речевые нарушения обусловливают особенности познавательной деятельности и личностной сферы ребенка. Для осуществления эффективной логокоррекционной работы по преодолению психоречевых и личностно-коммуникативных нарушений у детей с общим недоразвитием речи целесообразно использовать комплексное психолого-педагогическое сопровождение.
Комплексное психолого-педагогическое сопровождение определяется как совместная профессиональная деятельность специалистов дошкольного образовательного учреждения, которая направлена на создание педагогических и социально-психологических условий для успешного обучения и развития данного контингента детей независимо от уровня их познавательных способностей и уровня развития речи. Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, медицинских работников, психолога, музыкального руководителя, преподавателей по физической культуре и изобразительной деятельности, социального педагога и родителей. Каждый из педагогов, решая свои задачи, определенные образовательными программами и положениями о дошкольном образовательном учреждении, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых умений и навыков у детей, в развитии сенсомоторной сферы, высших психических функций и укреплении здоровья.
Ключевые слова: логопедагогика; логопсихология; общее недоразвитие речи; психологические особенности детей с общим недоразвитием речи; комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей с общим недоразвитием речи.
В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что все психические процессы опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и, следовательно, препятствуют
становлению полноценной личности. От своевременности и эффективности коррек-ционной работы зависит развитие личности ребенка и дальнейшее обучение в школе.
Изучением речевых нарушений и разработкой научно обоснованных методов и приемов их профилактики, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания занимается логопедагогика. Она изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности. Предметом логопедагоги-
ки как научной дисциплины являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности [1].
Современные исследования в области специальной педагогики и психологии, логопедическая практика, а также качественное изменение контингента специальных образовательных учреждений для детей с общим недоразвитием речи показывают, что нарушения речевой деятельности не могут рассматриваться как изолированный дефект. Как известно, речевая патология обусловливает особенности познавательной деятельности и личности детей с речевыми нарушениями, которые могут иметь различную психологическую структуру и зависеть от степени выраженности речевого нарушения. Особое внимание к этому вопросу вызвано тем, что за последнее десятилетие изменились теоретические представления о нарушениях речевого развития и расширилось поле деятельности для учителей-логопедов. В связи с этим проблемы выявления психологических особенностей детей с нарушениями речи и определение эффективных путей их коррекции привело к выделению новой отрасли в специальной психологии - логопсихология.
Логопсихология является одной из самых интенсивно развивающихся отраслей специальной психологии. В основе теоретических позиций логопсихологии лежат принципы взаимосвязи речи и других психических функций, взаимодействия речи и мышления, выдвинутые отечественными психологами (Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Р. Лурией, Ж. Пиаже), а также принципы связи речи и личности (Г.А. Волкова, Ж.М. Глоз-ман и др.), речи и деятельности.
С учетом общенаучных представлений и актуальных тенденций можно определить, что предметом логопсихологии как науки являются психологические особенности лиц с нарушениями речи первичного характера и методы психологической коррекции данных нарушений [2].
Теоретическим аспектом логопсихоло-гии является изучение психического развития детей с нарушениями речи и разработка научных методов профилактики, выявления и преодоления отклонений в психофизическом и речевом развитии. Теоретические основы логопсихологии заложены в исследованиях Л.С. Выготского, раскрывающих структуру
дефекта аномального развития ребенка. Наличие первичного дефекта, нарушения различных компонентов речевой системы при отсутствии специальных мероприятий приведет к вторичным и третичным нарушениям: недоразвитие всех сторон речи, ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений, недостатки памяти и внимания, недостаточные умения строить умозаключения, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, трудности в развитии навыков коммуникации.
Практический аспект логопсихологии в процессе логокоррекционной работы предусматривает использование компенсаторных возможностей ребенка для развития познавательной деятельности, сенсорных и моторных функций, формирования личности ребенка и коррекции социальных отношений [3].
Особое значение для развития логопси-хологии представляет научная концепция Р.Е. Левиной. Ведущим положением ее концепции выступает научно обоснованный системный подход к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи. Для развития логопсихологии значение данного положения концепции Р.Е. Левиной актуально в двух аспектах: диагностическом и коррекционном.
Современная психолого-педагогическая диагностика рассматривает принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, разработанный Р.Е. Левиной, как один из наиболее важных принципов изучения детей с нарушениями речи. Поставленный Р.Е. Левиной вопрос о необходимости проведения совместно с логопедической работой коррекции психических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи является наиболее актуальной задачей в современной организации системы специального образования. Таким образом, научные труды Р.Е. Левиной обосновывают актуальность современных теоретических и практических проблем логопсихологии, т. к. без знания психологических особенностей детей с нарушениями речи, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций ребенка невозможно создание эффективных логокоррекционных приемов обучения и воспитания данной категории детей [4].
Гипотеза исследования заключалась в предположении, что преодоление психоречевых расстройств у детей с общим недоразвитием речи (далее - ОНР) в условиях дошкольного образовательного учреждения будет эффективным при организации комплексного психолого-педагогического сопровождения данной категории детей.
Базами для проведения экспериментальных исследований являлись МДОУ детский сад комбинированного вида № 5 «Звоночек», МДОУ Центр развития ребенка детский сад комбинированного вида № 63 «Аистенок». В две экспериментальные группы входило 24 дошкольника 5-6 лет с логопедическим заключением (согласно протоколу ГПМПК): ОНР (III уровень), минимальные проявления дизартрии.
Основной целью экспериментального диагностического исследования было выявление отклонений в речевой и познавательной деятельности, а также личностных особенностей детей с общим недоразвитием речи.
Основными задачами экспериментального логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи являются следующие:
- изучить общие и анамнестические сведения о детях, медицинскую и психолого-педагогическую документацию;
- изучить состояния речевой деятельности: уровень сформированности фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, состояние самостоятельной связной речи и коммуникативных навыков;
- изучить состояние познавательной деятельности;
- определить состояние моторного развития;
- изучить личностные особенности.
Для реализации поставленных задач был
разработан специальный психолого-педагогический диагностический комплекс, в котором были объединены логопедические и психологические приемы выявления отклонений в психоречевом развитии детей.
Для проведения логопедического обследования уровня сформированности всех сторон речевой деятельности были использованы методы и приемы, разработанные ведущими отечественными специалистами в области логопедии Т.Б. Филичевой, Г.В. Чир-киной, Н.А. Чевелевой, Г.А. Волковой.
Изучение познавательной деятельности детей с ОНР (III уровень) проводилось с использованием психолого-педагогических методик, адаптированных для детей старшего дошкольного возраста.
Для определения состояния моторного развития использовались пособия по развитию конструктивной деятельности.
Для изучения личностных особенностей детей ОНР (III уровень) подбирались методики с учетом речевых возможностей детей («Лесенка», «Моя семья»).
В ходе изучения медицинской и психолого-педагогической документации о детях экспериментальных групп было выявлено, что состояние интеллекта у всех детей, участвующих в эксперименте, соответствует норме. В анамнезе присутствуют указания на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. У одной трети обследуемых детей выявляются в анамнезе факты токсикоза второй половины беременности матери или недлительной асфиксии при родах.
У всех обследуемых дошкольников с ОНР (III уровень) и минимальными проявлениями дизартрии выражена неврологическая симптоматика: гипертензионно-гидроцефаль-ный синдром, церебрастенический синдром, синдром двигательных расстройств, ММД (минимальная мозговая дисфункция). В психическом облике большинства детей отмечаются отдельные черты эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, дефицит внимания (F 90). Данные психолого-педагогической документации свидетельствуют о наличии серьезных трудностей у обследуемых в усвоении элементарных математических представлений, знаний об окружающем мире, которые обусловлены низким уровнем сформированно-сти мыслительных операций. Дети испытывают затруднения в синтезировании признаков предметов, в сравнении предметов и объединении предметов в группы и т. п.
При обследовании состояния речевой деятельности у всех детей были выявлены значительные отклонения от возрастной нормы речевого развития. Состояния фонематического слуха и фонематического восприятия находятся в стадии формирования: отмечаются трудности в дифференциации звуков на слух и в формировании навыков звуко-слогового анализа и синтеза. Детям не
доступно воспроизведение слоговой структуры слова. Обследование звукопроизноше-ния детей выявило грубые нарушения в произношении свистящих, шипящих звуков и соноров. У всех обследуемых детей отмечаются нарушения просодической стороны речи: вялая артикуляция, нечеткая дикция, общая смазанность речи. Словарный запас детей ограничен. Они испытывают трудности в назывании частей и качественных характеристик предметов, в подборе обобщающих слов, понятий. У всех детей экспериментальных групп отмечены стойкие грамматические нарушения. Особые трудности вызывает у детей овладение навыками связной речи: нарушение связности и последовательности высказывания, отсутствие распространенных предложений. Таким образом, обследование состояния речевой деятельности у всех детей показало несформированность всех сторон речевой системы и, как результат, наличие коммуникативных трудностей.
Исследование состояния познавательной деятельности выявило недостаточный уровень сформированности мыслительных операций при относительной сохранности других психических функций.
Наиболее сохранной у детей с общим недоразвитием речи оказалась функция зрительного восприятия. Незначительные трудности вызвали задания на изучение слухового восприятия: воспроизведение ритмических рисунков. При изучении состояния памяти были выявлены низкие показатели вербальной памяти. У всех обследуемых детей отмечены стабильно низкие показатели сформированности мыслительных операций и словесно-логического мышления.
При изучении конструктивной деятельности было выявлено, что у всех детей уровень сформированности мелкой моторики соответствует средним показателям.
Изучение личностных особенностей детей показало грубые отклонения в личност-но-коммуникативной сфере: повышенную тревожность, ощущение одиночества, психологического дискомфорта, заниженную самооценку.
Таким образом, выделенные особенности познавательной деятельности у детей с ОНР (III уровень) в совокупности с системным недоразвитием речи свидетельствуют о
наличии сложного психоречевого нарушения. Поэтому в логопсихологии проблема выявления особенностей психофизического развития детей с речевой патологией остается актуальной до настоящего времени как на уровне теоретических разработок соответствующих технологий, так и на уровне их практической реализации.
В связи с тем, что у всех обследуемых детей отмечены самые низкие показатели сформированности мыслительных операций, нами было проведено специальное исследование уровня сформированности мыслительных операций у данной категории детей.
Основными задачами дополнительного экспериментального исследования являлись:
- определить специальные диагностические приемы;
- обозначить критерии оценки результатов исследования;
- подобрать соответствующий диагностический материал.
При выборе диагностических приемов мы изучили и адаптировали методики по формированию мыслительных операций С.В. Коноваленко, О.О. Косякова, Е.О. Сево-стьянова, Л.Ф. Тихомирова, О.В. Трошин, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.
Для проведения исследования уровня сформированности мыслительных операций у детей с ОНР (III уровень), минимальными проявлениями дизартрии нами были подобраны следующие методики:
1. Методика «Угадай предмет».
Цель: выявить уровень сформированности мыслительной операции - анализ.
2. Методика «Загадки».
Цель: выявить уровень сформированно-сти мыслительной операции - синтез.
3. Методика «Группировка».
Цель: выявить уровень сформированно-сти мыслительной операции - классификация.
4. Методика «Лишний предмет».
Цель: выявить уровень сформированно-
сти мыслительной операции - обобщение.
5. Методика «Сравнение предметов».
Цель: выявить уровень сформированно-
сти мыслительной операции - сравнение.
Выполнение данных заданий оценивалось с помощью определенного количества баллов, которые представлены в табл. 1.
Таблица 1
Оценка уровня сформированности мыслительных операций (в баллах)
Баллы__Уровень сформированности мыслительных операций
4__ребенок справляется с заданием повышенной сложности_
3__ребенок справляется с заданием самостоятельно_
2__ребенок выполняет задание после подсказки_
1__ребенок выполняет задание после показа, объяснения аналогичного задания
0__ребенок не справился с заданием_
Для подведения итогов оценки уровня сформированности мыслительных операций мы определили следующие критерии:
- высокий уровень - 20 баллов;
- выше среднего уровня - 15-19 баллов;
- средний уровень - 10-14 баллов;
- ниже среднего уровня - 5-9 баллов;
- низкий уровень - 0-4 балла.
С целью получения объективных данных об уровне сформированности мыслительных операций у детей с ОНР (III уровень), минимальными проявлениями дизартрии дошкольного возраста нами проводилось диагностическое обследование с помощью вышеописанных методик.
На основе данных, полученных в экспериментальной группе (Э), была составлена диаграмма (рис. 1).
По результатам проведения исследования в экспериментальной группе мы выявили, что в данной логопедической группе отсутствуют дети с высоким уровнем сформи-рованности мыслительных операций; преобладающее количество детей имеют средний уровень (7 человек - 58,33 %); одинаковое число детей имеют низкий уровень (1 человек - 8,33 %) и выше среднего уровня (1 человек - 8,33 %); несколько человек - ниже среднего (3 человека - 25 %).
В ходе оценки результатов проведенного диагностического исследования детей контрольной группы были получены данные, которые представлены на рис. 2.
По результатам проведения исследования уровня сформированности мыслительных операций у детей контрольной группы нами было выявлено, что и в данной логопедической группе отсутствуют дети с высоким уровнем сформированности мыслительных операций; преобладающее количество детей имеют средний уровень (8 человек -66,67 %); одинаковое число детей имеют низкий уровень (1 человек - 8,33 %) и выше
среднего уровня (1 человек - 8,33 %); два человека - ниже среднего уровня (16,67 %).
Согласно проведенному исследованию, подавляющее число детей старшего дошкольного возраста, вошедших в контрольную группу, с логопедическим заключением ОНР (III уровень), минимальными проявлениями дизартрии имеют средний и ниже среднего уровень сформированности мыслительных операций.
Сравним процентные показатели уровня сформированности мыслительных операций детей этих двух групп - экспериментальной и контрольной, участвующих в нашем исследовании, и отразим их в сравнительной диаграмме (рис. 3).
Результаты исследования, которые представлены на сравнительной диаграмме, убедительно доказывают, что у детей с ОНР (III уровень), имеющих минимальные проявления дизартрии, в экспериментальной и контрольной группах выявлен в основном средний и ниже среднего уровень сформиро-ванности мыслительных операций.
Таким образом, в результате проведения диагностического исследования нами были подтверждены выводы о том, что у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста отмечаются низкие показатели уровня сформированности мыслительных операций.
Трудности в формировании мыслительных операций приводят к затруднениям в познании окружающего мира, тем самым препятствуют правильному развитию речи и успешному обучению в школе.
Однако эти дети имеют потенциальные возможности для формирования мыслительных операций, а также речевой функции и психологические предпосылки к овладению полноценной учебной деятельностью, если им будет оказана своевременная коррекци-онно-педагогическая помощь.
□ 0,00 %
8,33 %
□ 25 %
8,33 %
□ Высокий
□ Средний ■ Низкий
■ Выше среднего □ Ниже среднего
□ 58,33 %
Рис. 1. Диаграмма, демонстрирующая условное распределение детей с ОНР (III уровень), минимальными проявлениями дизартрии, в соответствии с выявленными уровнями сформированное™ мыслительных операций (Э)
8,33 % 8,33 %
/ 16,67% ^И
66,67 %
□ Высокий
Выше среднего
□ Средний
□ Ниже среднего
Низкий
Рис. 2. Диаграмма, демонстрирующая условное распределение детей контрольной группы с ОНР (III уровень), минимальными проявлениями дизартрии, в соответствии с выявленными уровнями сформиро-ванности мыслительных операций (К)
Для осуществления эффективной лого-коррекционной работы по преодолению психоречевых и личностно-коммуникативных нарушений целесообразно использовать комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей с системными нарушениями речи, которое позволит интегрировать логопедические и психологические технологии, привлекать специалистов разного профиля. Опираясь на знания в области логопе-дагогики и логопсихологии, учителя-логопе-
ды и специальные психологи смогут рассматривать речевое нарушение во взаимосвязи с особенностями психического развития ребенка, устанавливать психоэмоциональный контакт с детьми разного возраста, выбирать адекватные методы и приемы обследования, коррекции и профилактики нарушений речевой и познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личностного развития данной категории детей [5].
100% 90% 80% -70% -60% -50% 40% 30% -20% -10% 0%
Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий
□ Экспериментальная группа 1 ■ Экспериментальнаягруппа 2
Рис. 3. Сравнительная диаграмма, демонстрирующая условное распределение детей с ОНР (III уровень), минимальными дизартрическими проявлениями в соответствии с выявленными уровнями сформи-рованности мыслительных операций (Э) и (К)
Комплексное психолого-педагогическое сопровождение определяется как совместная профессиональная деятельность специалистов ДОУ, которая направлена на создание педагогических и социально-психологических условий для успешного обучения и развития данного контингента детей независимо от уровня их познавательных способностей и уровня развития речи. Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, медицинских работников, психолога, музыкального руководителя, преподавателей по физической культуре и изобразительной деятельности, социального педагога и родителей. Каждый из педагогов, решая свои задачи, определенные образовательными программами и положениями о ДОУ, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых умений и навыков у детей, в развитии сенсомоторной сферы, высших психических функций и укреплении здоровья. Организатором взаимодействия специалистов в коррекционно-педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения является учитель-
логопед. Он планирует и координирует их совместную деятельность по коррекции психофизического и речевого развития дошкольников.
Основным направлением комплексного психолого-педагогического сопровождения является проектирование и реализация индивидуальных планов (программ) коррекцион-но-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи. Оно строится поэтапно, по определенному алгоритму и осуществляется психологом, педагогами, медицинскими работниками дошкольного образовательного учреждения.
На основе полученных данных проведенного исследования мы составили развивающую программу работы с детьми старшего дошкольного возраста с речевым заключением ОНР (III уровень) и минимальные проявления дизартрии.
Основные направления деятельности специалистов психолого-педагогического сопровождения детей с ОНР.
Кроме учителя-логопеда - организатора всей коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения, в комплексном психолого-педагогическом сопровождении участвуют:
1) психолог, психологическая диагностика, психологическое консультирование специалистов и родителей детей с нарушениями речи; проведение психокоррекции, психотренингов, психотерапии; разработка и оформление рекомендаций педагогам, родителям и другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом его психологических особенностей и сложности речевого нарушения; развитие высших психических функций; формирование мыслительных операций; преодоление поведенческого и речевого негативизма;
2) воспитатель. ознакомление с окружающим миром, овладение элементарными математическими представлениями, формирование всех сторон речевой деятельности и познавательной деятельности;
3) медицинские работники. организация медицинской диагностики, организация медикаментозного и физиотерапевтического лечения; обеспечение повседневного санитарно-гигиенического режима, ежедневный контроль за психическим и соматическим состоянием воспитанников, разработка медицинских рекомендаций для других специалистов;
4) музыкальный руководитель. реализация индивидуальных программ музыкального воспитания; использование музыкальной, танцевальной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога; развитие фонетико-фонематических процессов, лексико-грамматических средств языка и просодической стороны речи на музыкальных занятиях и в ходе подготовки и проведения праздников, развлечений, досуга, инсценировок, спектаклей;
5) преподаватель по физической культуре. реализация индивидуальных программ физического воспитания, проведение этюдов, упражнений и игр по психогимнастике; укрепление общей и мелкой моторики; развитие координации движений и умения ориентироваться в пространстве; работа над нормализацией мышечного тонуса и диафрагмально-речевым дыханием;
6) преподаватель по изобразительной деятельности. реализация индивидуальных программ по развитию изобразительной деятельности; расширение знаний об окружающем мире, развитие планирующей функции речи, укрепление мелкой моторики на заня-
тиях по изодеятельности; формирование художественно-творческих способностей;
7) социальный педагог. объективное изучение жизни и стиля семейного воспитания ребенка, социально-психологического климата в семье, обеспечение законодательно закрепленных льгот детям с тяжелыми нарушениями речи, решение конфликтных социальных проблем в пределах компетенции.
Специфика комплексного психолого-педагогического сопровождения такова, что каждый специалист выполняет свои определенные задачи в области своей предметной деятельности, от реализации которых во многом зависит эффективность и результативность коррекционно-логопедической работы в целом. Все участники психолого-педагогического сопровождения детей с общим недоразвитием речи постоянно поддерживают связь с учителем-логопедом. информируют его о результатах работы с детьми на занятиях, вне занятий. Несмотря на вполне закономерные различия поставленных задач, которые решают участники психолого-педагогического сопровождения в работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, основная цель их совместной деятельности состоит в том, чтобы помочь учителю-логопеду не только устранить отклонения в речевом развитии и сформировать навыки коммуникативного общения, но и открыть в ребенке его неповторимость, подготовить его к школьному обучению.
Совместная деятельность учителя-логопеда с родителями. Опыт работы показывает, что осознанное включение родителей в психолого-педагогическое сопровождение детей с общим недоразвитием речи позволяет значительно повысить его эффективность.
С момента обнаружения нарушений в развитии речи ребенка родителям необходимо сообщать результаты логопедического обследования и обсуждать их совместно, не отклоняясь от норм профессиональной этики. Родители должны быть информированы о целях индивидуальной программы коррекции речи ребенка, о ближайших и отдаленных результатах, объемах и предполагаемых сроках коррекционной работы. Это способствует формированию у них адекватной оценки реальных возможностей и перспектив психофизического развития ребенка.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%
Высокий Выше Средний Ниже среднего среднего
Низкий
□ Экспериментальная группа в контрольном эксперименте
■ Контрольная группа в контрольном эксперименте
Рис. 4. Сравнительная диаграмма уровней сформированности мыслительных операций у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента
Позитивная динамика в ходе коррекци-онно-логопедического воздействия может быть достигнута в том случае, если родители осознают свою роль в развитии и коррекции речи ребенка и создадут условия для домашних занятий с детьми по усвоению и закреплению полученных навыков на логопедических занятиях.
После одного учебного года проведения коррекционной работы с экспериментальной группой детей, была проведена повторная диагностика уровня сформированности мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) и минимальными проявлениями дизартрии в контрольной и экспериментальной группах, с использованием тех же диагностических приемов, что и на этапе констатирующего эксперимента.
Результаты, полученные в ходе повторной диагностики дошкольников экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента, представлены на рис. 4.
Как видно на сравнительной диаграмме, результаты повторной диагностики уровня сформированности мыслительных операций у детей экспериментальной группы превышают результаты повторной диагностики уровня сформированности мыслительных
операций у детей контрольной группы приблизительно на 30 %.
Таким образом, опираясь на знания ло-гопедагогики и логопсихологии, учителя-логопеды и специальные психологи могут рассматривать речевые нарушения детей дошкольного возраста, учитывая их психологическую структуру, выбирать адекватные методы и приемы обследования, коррекции и профилактики нарушений речевой и познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личностного развития, использовать комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей данной категории.
1. ВолковаЛ.С. Логопедия. М., 1989.
2. Калягин В.А. Логопсихология. М., 2007.
3. Волковская Т.Н. Логопедия и специальная психология: преемственность традиций // Специальная психология. 2008. № 3.
4. Волковская Т.Н. К проблеме научного аппарата логопсихологии // Специальная психология. 2008. № 1.
5. Боровцова Л.А. Организация и содержание логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. Тамбов, 2007.
Поступила в редакцию 25.09.2013 г.
UDC 376.3
PSYCHOLOGICAL STRUCTURE OF SPEECH VIOLATIONS IN GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT AT PRESCHOOL AGE
Larisa Anatolievna BOROVCHOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Special Preschool Pedagogics and Psychology Department, e-mail: kaf- sdpp@yandex. ru
Nadezhda Nikolayevna IVANOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Head of Special Preschool Pedagogics and Psychology Department, e-mail: [email protected]
According to the theoretical concepts of domestic psychology the speech is major mental function of the man - universal remedy of dialogue, thinking, and organization of actions. In many researches is established, that all mental processes опосредованы by speech. The deviations in development of speech negatively influence on the mental development of a child, complicate dialogue with environmental, detain formation trainede of processes and, hence, interfere становлению of the high-grade person. The development of the person of the child and further training at school depends on timeliness and efficiency of correctional job.
By the study of vocal disturbances and psychological special features of children with the disturbances of speech logo-pedagogy and logopsychology as the branches of special pedagogy and special psychology are occupied. Vocal disturbances specify the special features of cognitive activity and personal sphere of child. For the realization of the effective logocorrec-tion work on overcoming of psycho-vocal and personal-communicative disturbances in children with the general underdeve-lopment of speech it is expedient to use complex psychological and pedagogical tracking.
The complex psikhologi-pedagogical support is defined as joint professional activity of the experts preschool educational establishment, which is directed on creation of pedagogical and social-psychological conditions for successful training and development of the given quota of children irrespective of a level them he trainees of abilities and level of development of speech. The success of joint сorrectional-pedagogical job with children having heavy infringements of speech, in many respects depends on the correctly organized interaction logopedit, tutors, medical workers, psychologist, musical chief, teachers on physical culture and representational activity, social teacher and parents. Each of the teachers, deciding the tasks determined by the educational programs and rules about preschool educational establishment, should take part in formation and fastening of correct speech skills and skills at children, in development touch and motor of sphere, maximum mental functions and strengthening of health.
Key words: logopedagogy; logopsychology; general underdevelopment of speech; psychological features of children with general underdevelopment of speech; complex psychological and pedagogical tracking of children with general underdevelopment of speech.
