CC BY
47
УДК 37.013:116+37.014
Вытор З1НЧЕНКО
НЕОЛ1БЕРАЛЬНА МОДЕЛЬ ГЛОБАЛЬНОГО РОЗВИТКУ, КРИТИЧНА СОЦ1АЛЬНА Ф1ЛОСОФ1Я ОСВ1ТИ I СВ1ТОВ1 СИСТЕМН1 ПЕРСПЕКТИВИ ДЕМОКРАТИЧНО! 1НСТИТУАЛ1ЗАЦП
Частина перша.
Неолiберальна модель глобального розвитку i ГГ наслiдки як свiтовi проблеми системи освiти та сощуму
Стаття присвячена досл1дженню процес1в сучасног свтовог системи освти в умовах глобал1зацгг. Розглядаються тенденцгг освти та модел1 Iнститут1в глобал1зованого суспгльства сучасност1 в контекст1 особли-вост1 взаемов1дношення освти I сощуму, людини I держав. Здтснюеться дослгдження г системний аналгз неолгберальних реформ на ргвнг сустльства загалом I освти зокрема. Досл1джуються зм1стовн1, структуры I функщональт характеристики концепцгг «критичног сощально'г фшософгг освти» в контекст1 гнституцгйних тенденцт сустльно'г практики, а та-кож форми I можливост1 гг методолог1чного застосування. Стверджу-еться, що глобал1защя I технологгчнареволюцгя повинн бути використаш для радикальног перебудови та реконструкцгг освти для гг служ1ння демократа та прогресивних сощальних зм1н. Усв1домлення уротв глобального розвитку е необх1дним як для теоретичного осмислення сьогодн1шн1х перспектив свтовог прогресивног полтики загалом та у сфер1 освти зокрема, так I для практичних спроб змтити наш свт в гнтересах сустльно'г бгльшостг.
Ключовi слова: глобальний конституц1онал1зм, неол1берал1зм, демократична освта, ¡нтернет-утверситет, мережевий Iнститут, комер-цгалгзацгя освти, наукова дгяльнгсть, суспгльний сектор, вища школа, ринковий п1дх1д, критична сощальна фшософ1я освти, педагоггка пригно-блених, критична св1дом1сть, громадянське сустльство.
В сучасних тенденщях суспшьного розвитку з усе загальшшою необ-хщшстю постае потреба виршення в теоретичному i практичному плаш
проблеми громадянсько1 шституцшно1 демократизаций зокрема систем управлшня та освiти i реалiзащi щй демократичного суспiльного вихован-ня i освiти.
Необхiднiсть обговорення вказано"1 проблеми пов'язана з комплексом причин. Найважливша з них полягае в спрямованостi сучасних змiн в соцiумi i освiтi. Демократизацiя системи шститутсв суспiльства i систем виховання/осв^и е ключовим завданням в багатьох крашах i припускае не тшьки децентралiзацiю освiти на державному рiвнi, але i гуманiзацiю вiдносин, демократизащю управлiння на всiх рiвнях системи. Гасла демо-кратизацп були проголошеш i в Укршш на першому етапi осв^ньо1 рефор-ми, але до цих тр повноцiнно не трансформувалися в освiтню практику. Бшьш того, труднощi в реалiзацii демократичних гасел призвели до галь-мування демократизацп i розчарування в нш, а iнодi i до консервативно!' реакцп. Особливо утрудненою демократизацiя опинилася на рiвнi освiтнiх закладiв.
1ншою обставиною, пiдтверджуючою актуальнiсть дано1 теми е недо-статня розробка проблеми демократично1 освiти в фiлософськiй, педаго-гiчнiй та управлiнськiй науцi. Неявно багато питань, що традицiйно вщ-носяться до ще1 областi: проблема виховання колективютських цiнностей, проблема правово1 освiти, проблема загально1 доступностi осв^и - роз-глядалися в радянськш, украшськш i в зарубiжнiй педагопщ, фшософп i менеджментi освiти як самостшш предмети дослiджень. Проте цшсного розгляду проблем зв'язку штеграцп демократичного устрою суспшьства i освiти у втизнянш науцi грунтовно не було проведено. 1зольовашсть, фрагментарнiсть дослiджень i розробок в цiй комплекснiй област е однiй з основних причин неефективносп спроб реалiзацii iдеалу демократично1 освiти.
Дiйсно, аналiз практичних i теоретичних пiдходiв дозволяе стверджу-вати, що в реалiзацii ще1 демократично1 освiти iснують двi областi:
- демократизащя умов освiти (системи осв^и);
- полiтико-моральна (громадянська) освiта (навчання для демократа).
У свою чергу всередиш цих областей знання юнують рiзнi напрями, що
розвиваються iзольовано. В результатi бiльшiсть дослiджень присвячена лише окремим аспектам демократично1 осв^и, найчастiше - демократизацп управлшня. Дшсно, процеси регiоналiзацii i децентралiзацii, посилен-ня мiсця вибору в осв^ньому процесi, становлення суспiльно-державного характеру освгги вимагають нових управлiнських ршень i 1х наукового обгрунтування. Проте, розгляд процейв управлiння неможливий без ро-зумiння сутнiсних змiн в об'ектах управлiння - в устро1 навчального жит-тя, у змют освiти, в iнституцiйних характеристиках школи. Саме непро-ясненiстю того факту, що школа як сощально-культурний шститут i сам
освiтнiй процес в демократичному суспiльствi кiнця початку ХХ1 столiття набувають абсолютно нових характеристик, можна пояснити педагопчну неефективнiсть багато зовнi ефектно демократичних управлiнських рь шень. Так, наприклад, створення шкшьних (студентських) рад, парламен-тiв i iнших демократичних оргашв i в Укршш, i в багатьох iнших кранах зажадало великих зусиль, але, як правило, не дозволило добитися реально1 участ учшв в управлiннi освiтнiми закладами. Демократизащя управлш-ня, з одного боку, виявилася неузгодженою з осв^шми завданнями, а, з шшого боку, спроби гумашзаци освiтнього процесу, як правило, не тдтри-мувалися вщповщними управлiнсько-органiзацiйними змiнами. У цьому сена непроясненими також залишилися умови дiевостi рiзних пiдходiв до демократизацп.
Виявилося не цшком ефективним i демократичне (або громадянське) навчання, яке в значнш мiрi звелося до «перелицьовування» навчальних посiбникiв поза контекстом трансформацп осв^ньо"1 оргашзацп i позана-вчально"1 дiяльностi. На нашу думку, це пов'язано з тематичною i мето-дологiчною неповнотою вiдповiдних розробок, з недостатньою увагою до оргашзацшних умов ефективносп власне педагогiчного процесу, що тд-тверджуе актуальнiсть обрано"1 теми дослщження для цшо"1 галузi досль джень у вiтчизнянiй педагогiцi.
Яка роль глобально"1 системи освiти i критично1 теорп у подальшому розвитку та реформуваннi iнститутiв громадянського суспшьства та системи виховання i освiти в Укршш? Тенденцп розвитку сучасно"1 освiти виво-дять на необхiднiсть пошуку нових пiдходiв до навчання мислити i дiяти в нових умовах, тому потрiбна нова теорiя навчання, яка веде освггу в май-бутне - до нового способу мислення i нового стилю життя майбутнiх по-колшь. Така теорiя е - це теорiя критичного мислення, висхщна вщ не1 критична теорiя освiти (теор1я критичног освти I навчання) i критична сощальна фiлософiя освiти яка розроблена i досить устшно застосо-вуеться в США, але ще мало вiдома i до цих пiр не затребувана в системi освiти Укра1ни. Критичне мислення як осв^ня модель е винаходом амери-кансько"1 когнiтивноi психологи. Саме американськi дослiдники пiзнаваль-них процеав досягли значних успiхiв i мають визнаний у свiтi прюритет у цiй галузi, зокрема, Д.Келлнер, П.Фрейре, Дж.Андерсон, Р.Стернберг, Д. Халперн, Дж.Брунер, С.Мiллер, Д.Надлер, Р.Солсо та ш. Однак, на жаль, цей факт не означае, що ва фундаментальш дослiдження вчених тiленi в осв^ню систему Америки або шших кра1н.
1стотною важкiстю розвитку теорп i практики демократично1 освiти е i те, що в iснуючих роботах по демократизацii вказанi напрями розгляда-ються на основi уявлення про демократш, розробленого для розвинутих сощальних iнститутiв на початку столбя. Тому реалiзацiя вказано"1 iдеi
вимагае, по-перше, уточнення уявлення про демократию вiдповiдно до су-часно'1 сощально-культурно'1 ситуацп, а, по-друге, розробки напрямiв тран-сформацп освiти як специфiчного соцiального iнституту розвитку люди-ни, в якiй вказане уявлення про демократ^ може бути втшене. Вирiшення цього завдання обумовлюе звернення як до сощально'1 теорп, що уточнюе сучасне уявлення про демократ^, так i до теорп осв^ньо! оргашзацп. Су-часна соцiальна теорiя пропонуе нове уявлення про демократ^ (критична або плюралгстична модель), вщмшне вiд традицiйного лiберального або асощанютського, сутнiстю якого е подолання вщчуження iндивiда вiд су-спiльства i культури, рiзноманiття i глобалiзацiя.
Сучасш фiлософiя i соцiологiя освiти, психолопя розвитку, показують, що механiзми i умови реалiзацii педагогiчних iдей вщбиваються не тiльки у формальних оргашзацшних структурах або навчальних програмах. Клю-чову роль в педагогiчно значущому соцiальному устро'1 школи грае комплекс явних i неявних чинниюв - неформальнiй оргашзацп навчальних за-кладiв, створюючих об'ективний (iнституцiйний) контекст демократизацп освiти. Проте в наявних дослщженнях це завдання вирiшене не повною мiрою. Тому важливо вщповюти на питання про те, який шституцшний контекст може бути заданий в шшш, щоб вiн став умовою ii перетворення на вщкрите демократичне спiвтовариство?
Суперечки, якi розгоршися в останнiм часом навколо можливих гло-бальних наслiдкiв лiбералiзацii економши i торгiвлi, що проходить тд егь дою св^ово! оргашзацп торгiвлi (СОТ), не вщухають. Полiтики i чиновники усього свiту були вражеш розмахом акцiй протесту. I все-таки бшьша частина громадськостi i працiвникiв ключових галузей залишаеться у не-вiданнi щодо сутност змш, що вiдбуваються у свiтовiй економщ i керу-ючих нею глобальних шститутах. Якщо щось i висв^люеться, то акцент робиться в основному на окремих пунктах юридично'1 документацп, яка розробляеться у СОТ, шби бiльше в загальнiй комерцiалiзацii звинувачу-вати нiкого. Складаеться таке враження, що такi угоди СОТ, як Генераль-на угода про торггвлю послугами (General Agreements on Trade in Services (GATS), державам нав'язуються зверху, а вони чинять отр, але безсилi що-небудь зробити. Iнодi так воно i е.
Останшм тридцятирiччям ми стали свiдками каттально'1 реоргашзацп економiко-полiтичних систем по всьому свiту. Прибутки неухильно знижу-валися, а зарплати росли, i в умовах жорстко'1 мiжнародноi конкуренцп це спонукало розвиненi краши до того, щоб переорiентуватися з виробництва масово'1 продукцп важко'1 промисловост i торгiвлi нею на бiльш гнучку, динамiчну i технологiчну легку промисловiсть i сферу послуг. Для цього було вироблено два стратепчш напрямки. По-перше, почалося скорочення системи соцiального забезпечення i профспiлок. По-друге, паралельно з
цим вiдбувалося впровадження технологiй у виробництво i фшансуван-ня, застосування шформацшних i комунiкацiйних технологiй (1Т), з тим щоб скоротити витрати на виробництво шляхом автоматизацп i шляхом подальшого глобального подiлу пращ з метою знизити зарплати та iншi виробничi витрати. Головним у цш стратеги було зберегти «наукомютю» статтi пiдвищення вартостi, такi як фшансування, дослiдження та дизайн, остаточне складання виробiв, маркетинг i роздрiбний продаж. Для цього застосовувалися субконтракти, патенти i лщензп все бшьш розпливчастих речей, що стосуються дизайну, щей i навiть iнодi якихось параметрiв жит-тя людини, наприклад генетичних кодiв.
Цi змiни у св^овш економiцi вiдбуваються на тл жорстко'1 конкуренцп мiж розвиненими кранами i проявляються у боротьбi за мобшьний мiж-народний фiнансовий каттал для iнвестицiй в новi i вже iснуючi галузi економiки, таю як сфера послуг. Це типовий образ «держави-конкурен-та», для якого raison d'etre (сенс iснування - фр.) полягае в економiчному зростанш, вираженому у ВНП, а не в рiвнi зароб^но'1 плати або громад-ських послуги. Справд^ одна з основних характеристик держави-конку-рента - вiдмова вiд системи сощального забезпечення, зниження зарплати i погiршення умов найму з метою бшьш устшного накопичення капiталу. Ще одна характерна для держави-конкурента риса - помггний вiдхiд вiд неолiберальноi щеолопчно'1 доктрини, якою вона керуеться. На противагу класичнiй неолiберальнiй доктриш, втручання держави в економiку при-сутне. Однак акцент цього втручання тепер змщений з традицiйного кейн-сiанського на необхiднiсть зробити каттал як можна бшьш мобшьним.
Лопка стратеги держави-конкурента пiдкреслюеться розвитком нов^-нього «глобального конститу^онал1зму», який фшсуе цi мотиви в цiлому рядi багатостороннiх угод i правових шститупв. Найбiльш вiдома з по-дiбних угод - СОТ, але е й шш^ розробленi в регюнальних органiзацiях, таких як Свросоюз, НАФТА та АСЕАН, i особливо умови, передбачеш в новiй Програмi по боротьбi з бiднiстю, яка здшснюеться в рамках «1нщ-ативи МВФ i Свтового Банку для нужденних крагн з великими боргами» (Heavily Indebted Poor Countries initiatives). «Глобальний конституцюна-лiзм» покликаний (у довгостроковш перспектив^ закршити завоювання катталу i перешкодити протесту - в сьогоденш i майбутньому - держав i пiдлеглих соцiальних класiв. Однак така ситуащя загрожуе полiтичними проблемами. Вони виникають через соцiальне розшарування, коли руйну-ються сформованi соцiальнi структури. Тодi провiднi полiтики та '1хш при-хильники розробляють витончену пол^ичну iдеологiю, щоб виправдати i замаскувати наслщки соцiальних змiн.
У сферi вищо'1 освiти на глобальному рiвнi комерцiалiзацiя включае 4 аспекти: тдкорити суспiльнi служби механiзмам ринку, змусити ринок
пращ бшьш чiтко реагувати на змши в економiцi, провести радикальну, «засновану на знанш» реформу i продавати продукт вищо'1 освiти на свь товому ринку. Для пояснення тдгрунтя суперечок навколо СОТ i аналiзу ймовiрних наслiдкiв комерщалiзащi вищо'1 освiти необхiдно розглянути напрями розвитку св^ово! економiки в короткостроковiй i середньостро-ковiй перспективi. Просте визначення СОТ як «диктатора, який нав'язуе сво'1 умови», небезпечно в принцит, так як веде дискусiю вщ процесу вже проведених реформ, i тому можливi кроки протесту вщкладаються на не-визначений час. А тодi може виявитися вже тзно щось робити.
Попереднi перiоди радикальних перетворень (так само як i 1х вiдгомiн в щеологп «третього шляху», закликае до неолiберальноi «модершзацп») все сильнiше дають про себе знати в сферi освiти та тдготовки фахiвцiв. Основний ринок пращ гнучкий i нестiйкий, що призводить до бшьшого попиту на по життевий/неперервний доступ до освiти, так як люди зму-шенi переучуватися i переквалiфiковуватися, щоб знайти роботу або про-суватися по кар'ерних щаблях. Тут не тiльки бажання людей тдвищити сво'1 шанси в конкурентному середовищ^ а й «рука» урядiв, якi прагнуть згладити несприятливi наслiдки створення системи «гнучког робочог сили», щоб забезпечити пол^ичну стабiльнiсть i залучити внутрiшнi швестицп, компенсуючи витрати приватного сектору на осв^. Попит посилюеться з огляду на недовговiчнiсть навичок, що видно по вс прискореним темпам розвитку технологiй. Новi умiння безсумнiвно е дуже щнними i важливи-ми, якщо ощнювати 1х в термiнах витрат i прибуткiв для окремого шдивь да, враховуючи жорстку конкуренцiю на ринку пращ. Фiрми та суспшь-ство також вважають роль освiти i пiдготовки фахiвцiв ключовою на тл швидкого iндустрiального розвитку, коли потрiбно завоювати i утримати перевагу в конкурентнш боротьбi.
Змiни в попит на послуги освiти не тшьки стосуються окремих мо-ментiв доступу до осв^и протягом життя людини (споживача), але i по-кликаш зробити бiльш гнучкою пропозицiю в сферi освiти в кожен з цих моментiв. Отже, бiльш популярною стае модель «оперативной поставки», яка вперше була випробувана в японськш автомобшьнш промисловостi. Це означае, що споживач може отримувати освiтнi програми (часто корот-костроковi) в тому виглядi i в той час, коли в цьому виникне необхщшсть. Те, що пропозищя на ринку осв^и мае вiдповiдати моделi «оперативно! поставки», мае щлий ряд наслщюв. По-перше, освiта скорiше «тягнеться» за ринковим попитом, шж «проштовхуеться» самостшно. Це означае, що зм^т освiти неухильно тдганяють тд комерцшт потреби. Напряму це здшснюеться через гранти вiд компанiй i пiдтримку, що надаеться окре-мим курсам, вщдшам та дослiдницьким проектам, через кутвлю осв^ньо-го продукту для пращвниюв. Побiчно система впливае i на шдивщуальний
попит, «смикаючи за ниточки» на ринку працi. Таким чином, попит на прикладн спещальност1 вит^няе попит на бшьш традицшну акаде-Mi4Hy освту - звщси зростання популярносп курйв менеджменту, медiа, маркетингу та шформацшно-комп'ютерних технологiй i, навпаки, падшня популярностi i затребуваностi гуманiтарних предметсв. У глобальному свь товому масштабi - це тенденцiя до вивчення англшсько'1 мови як ^оземно! та викладання шших прикладних предметiв саме на нш, так як англшська е мовою спiлкування для мiжнародного бiзнесу.
По-друге, збiльшення гнучкостi пропозици на ринку освiтнiх послуг вимагае шукати новi засоби для постачання цих послуг. Це призводить до бшьш частого використання i застосування високотехнолопчних засобiв, таких як штернет та супутникове телебачення, тому що користувачi спо-дiваються, що з 1хньою допомогою вони зможуть впоратися з гнучюстю пропозицп i попиту, не пускаючись в зайвi витрати. Що саме по собi по-роджуе ще бiльший попит на осв^, яка розповсюджуеться за допомогою високих технологш.
Уми всiх урядiв, регiональних органiзацiй та свiтових шститупв зараз зайнятi проблемою «економгки, заснованог на знаннях». Особливо добре це видно з «Л1сабонсько1 стратеги», мета яюо' - зробити з Евросоюзу «ствтовариство з найбшьш конкурентоспроможною та найдинамiчнiшою в свiтi, заснованою на знаннях економшою», у зв'язку з чим було запропо-новано понад 40 законопроекпв [13].
Проект з заснованого на знаннях реструктурування можна вважати останньою тенденщею в глобальнiй суспiльнiй та економiчнiй перебу-довi. Ïï провокуе нескшченна боротьба за конкурентоспроможнiсть, засоби яко! - експлуатацiя новiтнiх технологш виробництва, розширення виробництва або спроба зайняти певну шшу на ринку. У осв^и в цьо-му реструктурування два основних аспекти. Перший з них пов'язаний з виршенням проблем гнучкосп ринку пращ. В основному, осв^а повинна тдвищити продуктившсть працi в конкретнiй державi або регю-нальному блоцi [41]. При гнучкш та динамiчнiй економщ це завдання ускладнюеться подвiйно, тому що мехашзми, покликанi пiдвищити продуктившсть, можуть постшно перемiщуватися i змшюватися. По-друге, освiта при такому реструктурування е, в принцит, одним iз секторiв про-мисловостi, яю пiдлягають комерцiалiзацiï', тобто теж мае нацшюватися на отримання прибутку. Основний зааб зробити роль освiти головною в тдвищенш продуктивностi працi на нишшнш стадп заснованого на знаннях глобального реструктурування св^ово! системи - це партнерство з комерцшними структурами. Необхщшсть чiтко реагувати на вимо-ги ринку працi i засноване на знаннях реструктурування - двi проблеми, актуальш для багатьох краш свiту. Бiльшiсть розвинених краш i навiть
деяю з тих, де тшьки розвиваеться ринкова економша, у виршенш обох завдань бачать можливiсть досягти максимально!' конкурентоспромож-ностi на мiжнародному ринку. У результатi багато хто сприймае освiту як комерцшно вигiдний сектор економЫи, здатний приносити 2 триль-йони доларiв на рш [45]. Розмiри цього ринку означають, що приватний сектор кровно защкавлений в експлуатацп освiти [Див.напр.:12]. Для цих цшей у Канадi був оргашзований щорiчний мiжнародний форум фiрм та iнвесторiв, якi бажають розробляти цей ринок. У цешр уваги св^ово-го ринку освiти знаходяться «комерцшш угоди - купiвля i продаж про-дукцп, прав, послуг та систем, а також пошук партнерiв, iнституцiйних моделей та експертиз, яю найкращим чином вiдповiдали б конкретним потребам» [50].
Необхщшсть надати пропозицп велику гнучюсть призвела до пошу-ку нових технологiй для поширення освiти. В останнi роки можна було спостер^ати зростання популярносп 1нтернет-ун1верситет1в. Це - роз-повсюдження продукцп освiти за допомогою електронних засобiв, таких як 1нтернет i супутникове телебачення. Цi засоби вписуються в концеп-цiю «оперативностг», дозволяючи забезпечити «оперативну поставку» продукту, i в даний момент становлять великий iнтерес для урядiв, унь верситетв та дiлових структур. Рiвень складносп таких засобiв широко варiюеться. Спрощеш варiанти, на зразок тих, яю вже використовуються унiверситетом Фенiкса, штат Арiзона, вдаються до електронно! пошти для розсилки лекцiй та конспекпв i застосовують iнтернет-технологiю чатiв для оргашзацп онлайн-семiнарiв. Бiльш складнi моделi використовують iнтерактивнi iнтерфейси в мереж^ i можна припустити, що наступна хви-ля цифрового телебачення теж буде штерактивною [7]. В якосп одного з прикладiв такого ускладненого виду комушкацп можна назвати провайдер, створений двома випускниками Кембриджа з метою навчання за до-помогою електронних засобiв. «Боксмайнд» (Boxmind) надае доступ до онлайн-лекцiй, як читають всесвiтньо визнанi вченi, до наукових джерел, д^чи при цьому в режимi «оперативно!' поставки». 1нтерфейс Боксмайнда дiлить екран на чотири рiзнi вiкна. В одному йде вщеоролик з лекцiею. В шшому змiнюються зображення, якi !! шюструють. Двое iнших вiкон по-дають текст i посилання на закладки в лекцп. С ще список пперпосилань на процитованi в лекцп документа i багато пов'язаних з ними джерел, яю можна знайти в мережа До них можна перейти вщразу, зупинивши лекцiю. Боксмайнд - це не штернет-ушверситет як такий, але все ж вш створений для того, щоб допомагати осв^шм установам i корпорацiям використову-вати на повну силу електронш засоби поширення навчального матерiалу. I звичайно, формат Боксмайнд дае уявлення про те, як може працювати складна платформа штернет-ушверситету [4;5].
Зацiкавленiсть ринкiв дистанцiйноï освiти, що розвиваються у в по-дiбних проектах, пiдтверджуеться створеними програмами на китайсько-му - у 2003 р. i на юпанському (для Латинсько! Америки) - з 2006 р. [6]. Компашя Томсонс - парасолькова корпораця для безлiчi вщгалужень оргашзацп в рiзних регiонах свггу, що дозволяе 1м пiд приводом внутрш-ньоорганiзацiйноï торгiвлi концентрувати прибуток у регюнах з низьким оподаткуванням i обходити регламентацiю з торгiвлi i якостi. У компанп е тдприемства, якi займаються супутниковим телебаченням, i ïx основною освiтнiй фшя, Thomson Learning, в даний час поставляе осв^ш програ-ми корпоративним Рентам [46]. У глобальному вщношенш iснують рiзнi пiдxоди до того, щоб налагодити гнучку систему дистанцшного навчання через 1нтернет, особливо в Англи [50]. У Сполучених Штатах досяг знач-ного успixу у цьому починанш унiверситет Фенiкса, який пропонуе отри-мання дипломiв онлайн. У даний момент в цьому ушверситет навчаеться 15000 студенпв i вс лекцп та семiнари проходять у мереж^ по електро-ннш поштi i в чатовому режимi [49].
Основнi дослiдницькi шституцп Америки, таю як ушверситети Бер-кл^ Мiчиганський, Колумбiйський тощо, пов'язанi з провщними поста-чальниками знань у приватному сектор^ наприклад Time Warner, Disney Corporation, Microsoft, Cisco i т.д. Вони вступають в партнерсью вщносини, метою яких е розвиток стратегш та пiдтримки, необxiдниx для наступу на свiтовий ринок вищоï освiти у ХХ1 ст. Iншi спiльнi пiдприемства - це Шр-сонс, що володiе Financial Times Group i пропонуе програми штернет-нав-чання в асоцiацiï з рiзними вузами, якi включають унiверситет Херют-Ватт в Единбурзi. Вiдкритий унiверситет Великобританп об'еднуеться з аме-риканською компашею UNEX, яка органiзовуе iнтернет-унiверситет тд iм'ям Cardean, матерiали для якого надходять з рiзниx вузiв з усього св^, включаючи Лондонську школу економши. Корпоративних ун1верситет1в у США теж значна кшьюсть: 1600 вже юнують, а в Австралiï е ряд шститу-тiв, таких як Western Governers University i Motorola University, яю пропо-нують повноцшне дистанцiйне навчання онлайн. G ще Корейський вiрту-альний унiверситет з декшькома мережевими iнститутами [18]. У кранах «третього свiту» Свiтовий банк i ЮНЕСКО спонсорують Африканський вiртуальний ушверситет, який об'еднуе 22 африканських шституцп i ви-кладачiв вщомих вузiв Пiвнiчноï Америки, Африки i Европи за допомогою передач по супутниковому ТБ i вщеозапиав на касетах [11].
Основний висновок, який випливае з вищесказаного, - це вимушена конкуренщя вузiв один з одним на все розширюванш мiжнароднiй аренi освiтнix послуг. Розвиток гнучкого дистанцшного навчання з використан-ням електронних теxнологiй у контекстi лiбералiзацiï з подачi Генераль-ноï угоди з торгiвлi послугами призведе до тдриву територiальноï та мiс-
цево! бази вузiв. Провiднi ушверситети зможуть боротися за студентiв в будь-якому куточку свiту. Можливо, виникне тенденщя до оргашзацп мю-цевих фшй унiверситетiв, якi в той же час будуть мати зв'язки по усьому св^, як, наприклад, уже д^чий унiверситет Фенiкса. Однак, беручи до уваги витрати на забезпечення цих зв'язюв, iснуе велика вiрогiднiсть ство-рення стратегiчних альянав мiж унiверситетами, що дозволить !м витри-мувати конкурентну боротьбу на св^овому ринку. У результатi можливе рiзке збiльшення ресурсiв для вузiв i зниження витрат шляхом рацюналь зацп, тому що всерединi таких альянав буде поступово вiдпадати необхщшсть для кожного окремого вузу дублювати весь спектр послуг. Таким чином, альянси зможуть скористатися перевагою репутацп одного з вхщ-них в них вузiв в конкретнш галузi знання i зосередити спшьш зусилля на його просуваннi. Тодi iншi члени альянсу стануть просто фшями цього вузу, пропонуючи лише частину послуг, наприклад семшари або наукову пщтримку. Курс навчання буде розроблятися в одному з вузiв альянсу, а лекцп будуть читатися по 1нтернету або цифровому ТБ, причому !х ви-кладання будуть прагнути (i прагнуть) володарiв <амен» у цiй сферi. Такi альянси, можливо об'еднаються зi стiйкими i розвиненими комерцiйними структурами, якi мають досвщ i хист в постачанш освiтнього продукту та володiють необхщним iнтерфейсом, тобто - з великими компашями у сфе-рi комушкацшних технологiй.
Вплив зростаючого попиту на пожиттевий доступ до освiти для пере-пiдготовки, особливо з боку комерцшних структур, означае, що структура забезпечення вищо! освiти зазнае радикальних змш. Поступово будуть все бшьше i бiльше змушувати вузи за допомогою фшансового «батога» склада-ти програми так, щоб вони вщповщали потребам ринку. Вузам доведеться, замють надання розраховано! на певний (декiлькарiчний) термiн послуги на початку кар'ери, перейти на постачання все бшьш комерцшно орiенто-ваних короткострокових курав у рiзнi моменти кар'ерного зростання сво!х «споживачiв». Також вузам, можливо, доведеться змагатися за контракти з великими корпоращями i роботодавцями. Постшно мiнливий характер ринку означае, що вузи будуть змушеш давати «гараштю» або якимось чином обмежувати в чаа наданi ними послуги з професшно! пiдготовки, i така практика вже е в ушверситет Квденно! Флориди [33,10]. Це означае, що якщо вщ студента будуть потрiбнi протягом певного гарантiйного пе-рюду пiсля закiнчення навчання якiсь знання, яю йому не надали в перюд навчання, то вiн зможе пройти переквалiфiкацiю безкоштовно.
Не кожному вузу вдасться витримати конкуренщю на цьому ринку. Виникне якась iерархiя вузiв, подiл на т, якi зможуть забезпечити вихiд на св^овий ринок, i на менш амбггш i гiрш укомплектованi. Така iерархiя призведе до появи вщокремленого транснацюнального класу менеджергв
глобальног економгки, i за останнi 30 рокiв тенденцп до цього вже вщзна-чалися в багатьох дослщженнях [1;2;14;15;30;36;45]. Це буде дещо нагаду-вати ситуацiю розколу мiж постачальниками вищо' освiти з вузами рiзного рiвня, якi працюють на рiзнi рiвнi iнтегрованого, але все ж значною мiрою розшарованого св^ового ринку робочо' сили. А це, у свою чергу, означае диференщащю плати за навчання, яку будуть стягувати вузи, працююч на щ рiзнi рiвнi даного ринку. Пращвники сектору вищо' освiти теж вщчують на собi вплив структурного розшарування вузiв.
Рацiоналiзацiя як результат формування стратегiчних альянсiв може призвести до кшьюсного i якiсного скорочення посад, оскшьки викладачiв, професорiв, не зайнятих у провщних вузах, можна буде наймати на тимча-совiй основi i в якостi асистентiв. Це потягне за собою подальшi наслщки для асистентiв та лаборантiв, тому що рацiоналiзацiя зведе нанiвець попит на 1'хш послуги. Те, що попит набуде бшьш короткострокового характеру, викличе велику гнучюсть i посилить iерархiзацiю робочо' сили в акаде-мiчнiй сферi. Почнеться зростання числа короткострокових контракпв та контрактiв з фшсованим термiном, а також збшьшення числа контрактiв, якi передбачають консультацшну роботу. На тлi розширення Евросоюзу це може означати, що англомовш вчеш з менш розвинених европейських краш зможуть безпосередньо конкурувати з вченими краш €С, тим самим здшснюючи понижуючий вплив на зарплату. Розвиток телекомушкацш може також призвести до того, що, як у випадку з осв^шм компонентом ушверситету Фенiкса, викладачiв можна буде наймати з усього св^, щоб вони могли працювати в комп'ютернш мережь Це також сприятиме зрос-танню глобально' конкуренцп на ринку пращ з уже знайомими нам наслщ-ками в тому, що стосуеться вакансш, зарплати, строив та умов найму.
Якщо осв^ш профспшки не будуть бшьш ршучими у сво'х спробах домогтися нацiональноi консолiдацii та мiжнародного спiвробiтництва, вони можуть виявитися абсолютно безсилими перед лицем описаних вище змш. Без твердо' i едино' нацюнально'1 бази цiлком ймовiрно, що достат-ньо буде поповнення в зароб^нш платi (особливо для тих, хто знаходиться на тку зростання в початковий перюд), щоб перешкодити ефективним ко-лективним дiям. При вiдсутностi спiльноi мiжнародноi мережi профспiлки залишаться вразливими для наслщюв подальшого мiжнародного подiлу академiчноi пращ та внутршньо' конкуренцп [29,67].
Наслщки цих змш для академiчноi свободи будуть величезними. Свобода вчених домагатися якосп сво'х власних дослщжень i слiдувати влас-ним навчальним планам опиняеться пщ загрозою через прагнення залучи-ти зовнiшнi джерела фшансування. У мiру того, як зростае це прагнення, i того, як посилюються рацiоналiзацiя, комерцiалiзацiя i впроваджуеться гнучкiсть робочо' сили, науковi дослiдження будуть все бiльше i бiльше
тдганятися пiд комерцiйно вигiднi операцп. Це вiдiб'eться i на навчанш, тому що зростаюча конкуренцiя i гнучкють на ринку працi створюе попит тiльки на комерцшно окуплюваш навички. Дослiдження та предмети, яю мають меншу комерцiйну щншсть, будуть потроху витiснятися, як при природному вщборь
У глобальному вщношенш результатом стане вiдсування на перифер^ неангломовних i некомерцiйних дослiджень та навчальних предметв. Як вже можна спостер^ати у рядi i навт розвинених краш, наприклад Япо-нп, йде тенденцiя до використання саме англшсько!' мови у навчаннi та публшацп робiт. Отже, конкурентна перевага Британп/США у цiй сферi виявиться короткочасною, тому що англiйська мова швидко отримуе по-всюдне застосування. Рацiоналiзацiя i розповсюдження навчання за допо-могою телекомунiкацiй також означае, що вища освiта в крашах, якi розви-ваються буде швидше iмпортуватися, з усiма наслiдками, яю випливають звiдси у виглядi культурно! однорiдностi та «iмперiалiзму» у сферi знання. Засоби, якими буде проводитися в життя цей процес, вже юнують, причо-му називаються вони «розвитком», наприклад у виглядi спонсорованого Свгговим банком Африканського вiртуального ушверситету [11,1]. До того ж юнуе небезпека того, що цей розвиток буде все бшьше оцiнюватися з позици комерцiйноï вигоди, а не штереав суспiльства в цiлому.
Суспшьство не тiльки програе, втративши рiзноманiтнiсть i повноту освiти, що вже саме по собi гiдно жалю, а й опиниться в небезпещ, зггк-нувшись з проблемами, викликаними безсумшвною нестабiльнiстю через можливi прийдешш змiни. Мотив отримання комерцшног вигоди усклад-нить проведення суспiльно корисних, фундаментально-наукових, але комерцшно збиткових (чи на даному етат - неприбуткових) дослщжень. Як вже можна спостер^ати у рядi сфер, таких як сфери харчування, суспшьна безпека та охорона навколишнього середовища, покладатися на вигоду тут було б стратепчно нерозумним i очшувано проблемним. Бiльш того, як показуе iсторiя, вирiшення кризовоï ситуацп завжди залежало вщ шнова-цiйних та критичних знань i ушверситет як шститущя завжди був джере-лом значного i важливого опору репресивнш i антисуспшьнш державнiй владi. Якщо комерцiалiзацiя виробництва знань буде безперешкодно про-довжуватися в тому ж дуа, з усiма подальшими обмеженнями академiчноï свободи i справдi шновацшного мислення, може статися, що виявиться скрутним створити альтернативы осв^ш структури, щоб впоратися з мож-ливими проблемами.
Пщйом конкурентоспроможноï держав у свiтлi змш свiтовоï економiки у 1970-х i початку 1980-х рр. вщображений i в сучасних тенденщях розвитку вищоï освiти та галузi тдвищення квалiфiкацiï. Одним з аспектiв цього е продовження неолiберального проекту тдпорядкування сустль-
но-громадських послуг ринковiй дисциплiнi. Поступове включення ринко-вих меxанiзмiв i конкуренщя в бюджетному фiнансуваннi, яке неухильно скорочуеться, i, навпаки, зростання приватного фшансування як за раху-нок шоземних компанiй, так i за допомогою розвитку власних комерцш-них структур - все це свщчить про те, що процес комерцiалiзацiï свiтовоï i нацiональноï освгги на глобальному рiвнi йде повним ходом.
Однак, комерцiалiзацiя вищог освiти - це частина процесу штенсив-но:1, «заснованоï на знаннi» перебудови, покликаноï створити конкурентну перевагу в умовах, коли у глобальному контекст бшьш традицшне виробництво зазнае збитюв. У результатi вища осв^а знаходиться на порозi власного промислового перевороту. Цьому сприяе i гнучкють ринюв працi в розвинених кранах. Втручання держави також спрямоване на те, щоб впоратися зi зростаючим у результат безробiттям та розробити мехашзм, чутливий до коливань ринку, для забезпечення швед^ переквалiфiкацiï, в першу чергу, з метою зменшення або пом'якшення соцiальноï напружено-CTi, викликанох гнучкiстю ринку працi, та успiшноï боротьби за можливе в майбутньому фiнансування нових секторiв економши.
I тодi ми знову зможемо спостер^ати конкурентоспроможну державу в ди, з втручанням в ринкову економ^, спрямованим на те, щоб залучати все бiльше iнвестицiй, а не на те, щоб забезпечувати неприбутковi послуги i розвиток академiчного, фундаментального наукового знання поза ринком. У результат - поширення завдань накопичення капiталу на науково-дослщний, освiтнiй суспiльний сектор, а також на шдивщв i соцiальнi класи.
Безсторонш результати ща перебудови виправдовуються комплексом пол^ичних та iдеологiчниx догматв. Модернiзацiя за неолiберальною моделлю презентуе розширення ринку як мiру в умовах сучасноï свгго-воï економши вимушену i неминучу. Всерединi цих «меж можливого» уряди намагаються домогтися конкурентноï переваги виключно шляхом швидкого реструктурування юнуючих i нових секторiв економiки. У цен-трi цих перетворень - дослщження i проекти, спрямованi на те, щоб збе-регти аспекти виробництва, якi надають високу додану вартiсть i одним з них е продаж продукцп вищоï освiти, щоб отримати комерцшну вигоду в мiжнародниx промислових змшах. Неолiберальнi уряди також прагнуть використовувати «конкурентну перевагу» для виправдання цього реструктурування, називаючи його модершзуючою силою, яка створюе вигоди для пращвниюв, оскшьки дозволяе робочш силi оперативно реагувати на коливання ринку.
Роль держави при цьому виявляеться в декшькох аспектах. По-перше, уряди почали комерцiалiзацiю вищоï незалежно, не чекаючи мiжнародниx юридичних угод. Роль мiжнародниx угод, таких як Генеральна угода з тор-ггвлг послугами, для держав, яю знаходяться в авангардi процеав лiбералi-
зацп i комерцiалiзацiï освiтнiх, суспшьних послуг, зводиться до того, щоб «закршити» комерцiалiзацiю в тих сферах, де вона вже почалася. Примус, таким чином, спрямований на т держави, яю намагаються чинити отр диктатовi глобального ринкового капiталiзму. I навт тодi часто саме т держави, якi мають намiр розробити i застосувати радикальн реформи, що потребують розширення капiталiстичноï дисциплiни. Це призводить до того, що протестуючi проти неолiберальноï моделi освiти в основному зосереджуються на обговоренн мiжнародних угод, на зразок Генеральноï угоди про торпвлю послугами, а це приносить лише частковi результати, якщо мова йде про ефективний отр. Як показуе юнуючий досвщ сучасно-го розвитку системи вищоï осв^и в GC, опiр освiтньому неолiбералiзму повинен виробити бiльш чiткий теоретико-практичний пiдхiд до такого рiзновиду угод, щоб зрозум^и взаемозв'язок мiж пол^ичними структурами та iсторичним шляхом розвитку глобального капiталiзму [30,29]. Якщо цього не зробити, може статися так, що чинити отр поширенню тоталь-toï комерцiалiзацiï освiти i наукового знання, системi Генеральноï угоди з торгiвлi послугами на iншi суспiльнi послуги буде вже занадто тзно i вря-тувати вищу осв^ вiд комерцiалiзацiï i вах ïï наслiдкiв вже не вдасться.
Проблема комерцгалгзацИ' системи освти i навчання i поширення ко-мерцшного сектору на вс рiвнi осв^и е гострим i дискусiйним питанням, яке досить часто обгрунтовуеться сво'1'ми апологетами тим, що створен-ня комерцiалiзованоï системи освiти стане лише «додатком» до наявних державних систем i це «доповнення» допоможе полшшити надання знань, «плюралiзувати» пропозицiю послуг освггшх. Альберт Хiршман - впливо-вий американський економiст нiмецького походження, основними темами дослщжень якого е пол^ична економiя, полiтична iдеологiя, менеджмент - ще чверть столбя тому показав, чому тотальне впровадження комерцш-ного (зокрема, приватного) сектору чи комерцiалiзацiя суспiльно-держав-но'1' сфери досить часто руйнуе сектор громадський i завдае шкоди суспшь-ству й державi в цiлому [47,62]. Багат! верстви зосередять у сво'1'х руках приватний сектор, щоб мати можливють вимагати бшьш якiснi послуги. А оскшьки вони i так вже бшьше шших впливають на державну пол^ику, 1'х переорiентацiя на приватний (точтше, - комерцiйний)сектор призведе до того, що держава почне «позбуватися» вщ ставших тягарем суспiль-них потреб: раз у шших менше грошей, нема чого особливо турбуватися i про 1'х думку. Якють державних послуг буде знижуватися, а комерщаль зованих i приватних - пщвищуватися. Ti, хто зможе собi це дозволити, будуть користуватися приватними послугами, державт ж послуги неза-баром перетворяться на единий вихщ для нужденних найбiднiших верств. Це, у свою чергу, збшьшить i закршить соцiальну нерiвнiсть. Багатi, отже i будуть бшьш освiченими, висококвалiфiкованими i здатними впливати на
суспiльнi процеси з вигодою для себе. Решта змушенi будуть ставати все менш освiченими, все менш здоровими, пщготовленими, а отже можли-вiсть висловлювати своï освiтнi, економiчнi i суспiльно-полiтичнi iнтереси для них буде звужуватися до тих тр, поки не зникне зовам - тому сьогодш i поширюеться все сильшше апол^ичне ставлення до соцiальноï боротьби.
Хоча вiдповiдно до загальноï схеми вищеописанi довгостроковi наслщ-ки масштабного впровадження комерцiалiзованого сектору осв^и i зане-паду доступностi суспшьно вагомого освiтньо-наукового сектору могли б бути вщстрочеш, неолiберальнi уряди iнодi дiють так, нiби бажають всьо-го цього досягти негайно. Комерцшш заклади вже залучають громадськi фшанси, але це будуть робити ще й комерцшш школи. Уряди багатьох транзитивних пострадянських краш заохочують комерцiалiзацiю окремих видiв освiтнix послуг, в тому чист i тих, яю не можуть iснувати без системи державноï пiдтримки - адже суспшьний сектор тепер повинен заробля-ти й економити грошi. Комерцшш осв^ш послуги, таким чином, буквально паразитують на суспiльному сектора за гiпотезою урядiв приватизованi служби, щоб заробляти бшьше, стануть бшьше працювати. У реальностi для суспшьного сектору це означае бiльший обсяг пращ i меншу зароб^ну плату. Тут реалп пос^адян^^ комерцiалiзацiï осв^шх послуг вiдрiзня-ються вiд модел1 Х1ршмана: по теоретичнiй моделi повинен зруйнуеться тшьки суспiльний сектор, а в пострадянських крашах реально ж комерщ-алiзацiя призводить до втрати якост державно-суспiльноï сфери освiти, а разом з нею i ïï супутника - наукового сектору.
В освт суспiльнi фiнанси потечуть в комерцiалiзованi школи, ВНЗ, покликанi «плюралiзувати» пропозицiю освiтнix послуг. Тому заявлена «плюралiзацiя» означае тiльки збiльшення щеолопчного контролю над деякими групами молодих людей. Якщо конкретшше, то за моделi комер-цiалiзацiï освiти держава стане давати суспшьш грошi осв^шм органiза-цiям, якi будуть разом з нею, але бшьш суворо i послщовно (спираючись на вщсутнють суспшьного контролю), щеолопчно «вирощувати» молодi поколiння - хоча i не обов'язково бшьш ефективно. Таким чином, вкладеш в них державою суспшьш фшанси, покликаш вивести освiту з жалюпд-ного стану, почнуть закладати неолiберальнi комерцiалiзованi принципи в суспшьну свiдомiсть. Це, звичайно, призведе до посилення дештелектуа-лiзацiï освiти, зменшення рiвня ïï доступностi, до соцiальноï напружено-стi, до соцiальноï боротьби.
На жаль, наслщки не обмежуються тшьки пограбуванням суспiльниx багатств. Нам навт не потрiбно гадати, до чого комерцiалiзацiя освiти може призвести в майбутньому - досить просто подивитися на результати, отримаш в освт доа, у результатi розвитку даних тенденцш. Комерцiйна освiта, «вища» школа, крiм назви, не мае шчого спiльного з якiсною унь
верситетською осв^ою. I вже хоча б тому, що чинить руйшвну дш: комер-цiйнi освiтнi заклади мають вузьку спецiалiзацiю, залежать вщ iнших цен-трiв iнтелектуального виробництва, передають навички, а не знання, але в той же час - завдяки «невидимш рущ» ринку - мають можливють робити вигляд, шби дотримуються критерив, необхiдних для справжшх ушверси-тетiв. Унiверситети ж не виступають проти них, але якраз навпаки: саме присутшсть комерцшних «вищих» освiтнiх установ i неолiберальна риторика урядiв е достатшми умовами для того, щоб i на державш ушверси-тети поширився ефект комерцiалiзацiï. Тепер унiверситети не потребують фундаментальних дослщженнях, а женуться за короткостроковими i при-кладними; навчальш курси усе частiше стають вузькоспецiалiзованими i орiентованими на ринок; дослщження - бiльш обмеженими (застосування завчених навичок, а не творчий пщхщ) i рутинними. Комерцiалiзацiя i без-межна приватизацiя освiти, з одного боку, створюе комерцшну карикатуру на ушверситети, а з шшого - прискорюе розпад справжнiх ушверситетв, що не виключае в майбутньому конфлiктiв, пов'язаних з ïхнiм штелекту-альним занепадом. Комерцiалiзацiя освiти i, особливо, вищо!, призведе до зниження iнтелектуального потенцiалу усього суспiльства, поширенню середньовiчного мракобiсся з одного боку i надексплуатацп когнiтивного капiталiзму - з шшого. Але цший ряд дослщжень недавнього часу показуе, що ринковий мехашзм не пщходить для продуктивного або ефективного забезпечення суспшьних послуг, а служить насправдi в основному для наживи за рахунок суспшьства [38; 39; 44].
Проникнення ринкових принцитв у вищу осв^ вже зараз можна вщ-чути на рiзних рiвнях. Один з основних кроюв, зроблених неолiбераль-ними урядами щодо впровадження нових, бшьш гнучких вимог ринку у виробництво i поширення знання, - це реструктурування i скасування дер-жавно-громадських фондiв. Фшансування було переведено на бшьш ко-роткострокову, цшьову i конкурентну основу. Освiтнi установи вщреагува-ли на це подвшно. По-перше, зросла конкурентна боротьба за кошти, а це означае, що навггь у бюджетному фтансувант почав проявлятися ринковий nidxid. У результат - збшьшення числа короткострокових контр-акпв та контрактiв з жорсткими термшами для наукового i педагогичного загалу, експлуатацiя «випадкових» пращвниюв, наприклад аспiрантiв - по-мiчникiв викладачiв, найм iнших працiвникiв на пщконтрактнш основi -починаючи вщ двiрникiв i прибиральникiв i закшчуючи комп'ютерною та iншими службами ВНЗ. Сприяе такому стану справ i зростаючий розвиток управлшських структур, i практика пщриву професшно! автономiï - так звана «пролетаризащя» професорського загалу. Таким чином, сфери розвитку переводяться на ринкову основу, та шдивщуальш контракти продов-жують або не продовжують за результатами виконанох роботи.
По-друге, скорочення фiнансування означае, що вузи у пошуках коштiв на наукову i навчальну дiяльнiсть змушеш звертатися до приватного сектору - чи безпосередньо через партнерство, через гранти тд конкретш курси або дослiдницькi проекти, або обхщним шляхом - через комерща-лiзацiю самого унiверситету. В останньому випадку вуз змушений пропо-нувати комерцшно окуплюванi послуги, наприклад надавати примщення пiд конференцп, щоб субсидiювати свою основну дiяльнiсть - надавати вищу oceimy i займатися науковою дiяльнiстю. Неолiберальнi iдеологи заявляють, що вузи повинш розробити новi системи функщонування, якi б збiльшили спецiалiзацiю i в яких однiею з основних рис було б надходжен-ня фiнансiв ззовнi. Звiдси випливае, що ушверситетам слiд визначитися з основною дiяльнiстю, можливостями зайняти свою шшу i профiлем фахiв-цiв, яких вони готують - тобто виробити орiентований на споживача пiдхiд до осв^и i пiдготовки фахiвцiв.
У зв'язку з цiею проблемою виникае ще одне питання. У сощально-гу-манiтарних та економiко-полiтичних пiдручниках - що втизняних, що зарубiжних - обов'язково присутня теза: демократгя таринкова економ^ ка - близнюки-брати, i коли немае демократа, то немае i ринково'1 економь ки, а коли немае ринку, то немае i демократа. I це незважаючи, наприклад, на фашизм 1930-х або диктатури 1950-90-х та 2000-х роюв, яю тдтриму-вали i пiдтримують приватних виробникiв, власникiв i товарно-ринкових економiчний устрiй.
Виникае щкава i облудна рiч. Коли нам говорять (i пишуть у тдруч-никах) про свободу торгiвлi i про свободу полтичну, звернiть увагу, що там просто використовуеться одне й те ж украшське слово - «свобода», хоча в даному випадку (наука, економша, пол^ика тощо) в англтськт мовi використовуються дварiзних слова — «liberty» i «freedom». В укра-шськш мовi можна знайти багато таких прикладiв слiв-омонiмiв (це слова, що мають однакове звучання й написання, але зовам рiзне значення). Наприклад - балка (дерев'яний чи металевий брус), балка (яр). Тому, на-справд^ спроби полтичну свободу i свободу торгiвлi поставити в один ряд виглядають так само, як якщо ми прирiвняемо балку будинку до балки в якшсь мюцевосп (наприклад, - в степу). Тут просто правильним тдбором ошв (свобода - це ж добре!) створюеться позитивне або нега-тивне сприйняття тих чи шших теорiй i полiтико-економiчних методiв незалежно вiд змiсту цих теорш i методiв. Ось i виходить, що ринкова свобода хороша тшьки тому, що це - свобода, а те, до чого вона приводить на практищ, залишаеться в тшь
Але, звершть увагу, що в традицшнш англшськш мовi е подш понять, якого немае в украшськш мовi. Свобода полтична називаеться «liberty», а ось поняття свободи торгiвлi звучить як «freedom». I був знаменитий ви-
падок в кшщ XVIII сгашття, коли вже починалася Французька револющя
- один англiйcький купець побудував корабель, який називався «Liberty», i його компаньйони вщмовилися вкласти грошi в цей корабель, поки вш не перейменуе його у «Freedom». Вони сказали, що «liberty» - це огидна якобтська iden, яка буде вщлякувати ^ентв, а ось «freedom» як свобода торгiвлi - це добре, це буде сприяти устху на ринку. Цей конкретний епь зод дуже ч^ко вщображае, на мiй погляд, дихотомШ пол^ично! громад-сько'1 свободи i свободи для капiталy Зрозумшо, що автори пiдручникiв або погано знають предмет, або cвiдомо не включають це в сво1 поабники
- вiдповiдно з iдеологiчним замовленням. Це окреме питання, причому його не можна звести до пол^ики та економши, вiн стосуеться вже щеоло-гiчного стану гумаштарно1 науки i патвно1 щеолопчно1 настанови украш-сько1 осв^ньо-науково1 адмшютрацп.
Чи можливо взагалi в cучаcнiй iдеологiчнiй ситуацп можна добитися появи в тдручниках, науцi i оcвiтi менш защеолопзованих i бiльше вщпо-вiдних фактами пiдходiв? Абсолютно iдеологiчно нейтральнi науковi соць ально-гуманiтарнi концепци, методологи осв^и, пiдручники - це утопiя, тим бшьше коли мова йде про вже близьку нам епоху. Тут е два шляхи. Можна прагнути до деяко'1 збалансованосп, яка дозволяе побудувати тд-ручник за вщкритим принципом, де наводяться бшьш-менш збалансоваш аргументи на користь рiзних точок зору. Другий варiант - коли е рiвний доступ (кiлькicний i якicний) до пiдручникiв, написаних з протилежних iдейних позицiй, i тдручники, напиcанi з лiберальних позицiй Потрiбен хоч якась можливicть вибору.
Але тут е ще одна проблема. Радянсью пiдручники, побудованi на марксистських - хоча б декларативно марксистських - позищях, породжу-вали схильшсть до системного мислення i давали шструментарш, який був придатний для критичного аналiзу. Таким чином, вони давали людиш можливють cамоcтiйно долати обмежешсть тiеi догматики, яка лежала в '1'хнш же оcновi. Природно, передбачалося, що вся критика буде звернена на «прокляте минуле» i «проклятий капiталiзм» i нiхто не буде використо-вувати цей самий шструментарш для того, щоб критикувати радянську реальнicть. Але, з шшого-то боку, якщо у людини вже виявився цей ш-струмент аналiзу i пiзнання, нiхто не може заборонити ш, хоча б приват-ним порядком, потайки, застосувати його до шшого об'екта. Що, власне, й вщбувалося.
I проблема саме в тому, що сучасш тдручники позбавляють учня/сту-дента подiбного роду шструментарш для теоретичного та критичного аналiзу. Найголовнiше i найнебезпечнiше - це абсолютно догматичний характер сучасног сощально-гуматтарног (перш за все - полтико-еконо-мiчно'i) освти.
Таким чином, наприклад, панiвну нинi теорiю модершзацп i, наприклад, цившзацшну теорiю не можна назвати науковими, якщо вони не ма-ють цього шструментар^ i вступають в протирiччя з фактами. Безумов-но, не можна. I ï^rn догматизм перевершуе догматизм радянського часу, тому що останнш був змушений працювати з системою теоретичних щей, конструкцш, метсдав, якi самi по собi не були догматичними. Це, до реч^ добре було видно по радянським щеологам. ïм же доводилося постшно придумувати рiзнi теоретичш ходи, обгрунтовуючи, чому нiчого не можна змшювати в марксистськiй теорп. Потужна теоретична робота була спря-мована на те, щоб подолати розвиток теори. Люди не те що шчого не роби-ли багато роюв - вони багато роюв намагалися по-новому пояснити, чому шчого не потрiбно робити, придумуючи все бшьш витончеш пояснення. Вс знають, всi пишуть, що радянська система була неймовiрно лицемiр-на. Але при цьому не ставиться питання, чому вона була лицемiрна? Це пов'язане з тим, що в якост iдеологiчноï основи вона взяла гумашстичш та демократичш принципи i тому була змушена постшно зображати з себе те, чим вона в принцип не була.
Який же вихщ - що ж тодi робити з такими пщручниками, з такою си-туащею в освiтi? Треба писати iншi пiдручники - навiть тi, яю в силу нинi панiвниx щеологем не завжди будуть отримувати мшютерського схвален-ня, тобто вiдповiдного рекомендацшного схвалення (грифу «Рекомендовано для ...»). Але тодi можливе повторення ситуаци, притаманноï деяким крашам «третього свiту», якi зараз стрiмко виходять у лiдери регюналь-ного та св^ового рiвнiв у галузях економши та системи наукового знання. Там бшьш-менш прогресивнi тенденцп в освт, включаючи й щеолопчно альтернативнi, проникають в приватш або наполовину приватш навчальнi заклади, а не в державну школу. I в тш же Латинськоï Америки, як не дивно, таку роль ввдграють навчальш заклади, якi знаходяться пщ контролем езуïтiв. Чому дуже багато прогресивних лiдерiв в Латинськiй Америщ за-кiнчили езуïтськi школи? Тому що саме езуЛтами пiдтримуються приватш прогресивш навчальнi заклади, i туди, як правило, йдуть д^и не iз най-нижчих верств населення, але i не з ел^и. Це пов'язано з тим, що, з одного боку, пщ дiею лiберальниx реформ в освiтi вщбуваеться ерозiя загально-освiтньоï державноï школи, а з шшого боку, значна частина середнього класу не може дозволити собi елiтноï освiти за захщним зразком. Все це перетворюе доступ до прогресивних щей та до критичних теорш в якусь розюш, до якоï може дорватися тшьки бшьш-менш забезпечена частина суспшьства. Державна ж школа дае дуже догматичну i конформютську освь ту. Звичайно, не скажемо, що це хороше ршення, але розвиток може тти саме цим шляхом. Але щ люди мають можливють вирватися з розваленоï системи державноï освiти i перемiстити своïx д^ей у частково комерцiйнi
навчальш заклади, якi користуються певною автономiею. Однак зараз у Укршш в переважнш бiльшостi платних шкш/вищих навчальних закладiв якiсть освiти нижче, нiж у державних. Зате в деяких вщомих державних школах з високим статусом, що працюють у контакт з найпопуляршшими вузами, зумши уникнути деяких негативних елементiв т.зв. «реформуван-ня». I зберегли колишнш високий рiвень. Зрозумiло, що потрiбно рятувати те, що залишилося вщ радянсько'1 школи. Але якщо не буде грошей вкладе-но в осв^, то нiяке «зовнiшне незалежне оцшювання» не допоможе.
Зрозумiло, що потрiбно рятувати те, що залишилося фундаментального й прогресивного вщ радянсько'1 школи. Але якщо не буде грошей вкладено в осв^, то шяке «зовнiшне незалежне оцiнювання» не допоможе. Якщо не будуть грошi вкладеш в освiту, якщо не буде забезпечена мшмальна автономiя навчального процесу при використанш цих грошей, але не ректорами/директорами, а саме осв^шми колективами в цшому, то так i буде продовжуватися деградацiя освiти. Поки 11 рятуе шерщя, адже цю систему не можна розвалити вщразу. Але якщо реформа буде продовжуватися в тому ж дуй, то i наслщки будуть вщповщними. I нiчого тут не зробиш, поки не змшиш все суспшьство в цiлому. Якщо будуть яюсь змiни у змют та щеологп реформи освiти, тсда, звичайно, iнша справа. Але ж чому нео-лiберальна влада повинна це зробити, чому вона повинна зробити осв^/ школу шшою, шж вони хочуть? Адже реформа осв^и вiдбуваеться не просто так. Це класична ситуащя, коли ел^и позицiонують свое рiшення як суто техшчне. Вони роблять вигляд, що той чи шший захiд вщбуваеться не тому, що 1'м це виггдно з певних причин, а тому, що, мовляв, для суспшьства в принцип ¡ншог альтернативи немае або що це просто оптимальний споаб виршити, скажiмо, проблему осв^и. Хоча, насправд^ проблеми осв^и не е iдеологiчно нейтральними. Тут вщбуваеться те ж саме, що i з енергетикою та шшими векторами економiчного розвитку, питань власно-стi тощо. Як позицiонують масштабну приватизацп чи реформу енергети-ки? Що проблема не в тому, хто отримае прибуток i в чигх штересах пра-цюватиме колишня суспшьно-державна власнiсть та енергетична система, а в тому, що взагалi для економши, енергетики оптимально дiяти саме так. Щоправда, всi професшш незаангажованi економiсти, енергетики кажуть (а населення це вщчувае на своему споживчому рiвнi), що, з точки зору технологи, все йде абсолютно навпаки. Але будь-яка реформа такого роду подаеться як суто техшчна. Сощальний, економiчний, полiтичний, iдеоло-пчний, та й класовий змiст просто не згадуеться.
Наприклад, припуспмо, ось зараз вiзьмемо i разом з фахiвцями розро-бимо абсолютно гешальну реформу освiти, яка буде допускати i достатню можливiсть розвитку критично!' думки в учнiв, i автоном^ освiтянських колективiв, i самоврядування студешив/учшв, i жорсткi, виразнi, чiткi ба-
зовi стандарти, i таке iнше. Ми можемо навiть прорахувати, у що це обш-деться, i покажемо, що сучасна Украша цшком може собi це дозволити. В данш реформi можемо забезпечити плюралiзм шкiльних i вузiвських пiдручникiв, який би передбачав вибiр, можливiсть формування широкого спектру знань з рiзних теоретичних питань. Все це разом придумаемо-роз-робимо, але тiльки потм ми зiткнемося - але не з тим, що немае грошей, i навт не з тим, що немае полiтичноï волi це зробити, - а з тим, що е жорстка пол^ична воля зробити строго навпаки. Що е пол^ична воля на руйнування загальноосвiтньоï школи i якiсноï загальнодоступноï осв^и. Поки що сучасне украшське суспшьство може претендувати на бiльше
- через поки що юнуючий рiвень знань i освiти. Але нишшня система не-здатна йому це надати. Тому суспшьство живе в сташ постiйноï фрустра-цп. Таким чином, неолiберальнiй владi i мегаол^ополютичному капiталу й треба створити умови, коли люди будуть жити в сташ повного задоволен-ня. I не потрiбно думати, що це якась апокалштична картина, у багатьох залежних кранах люди вже живуть у таких умовах. Вони шчого не знають
- i, вщповщно, ш на що не претендують. До реч^ у нацистських документах окуповаш т.зв. «схiднi землЬ» повиннi були управлятися саме так. Там же не йшлося про те, що людям буде погано, там говориться, що люди будуть щасливь Вони не будуть знати, що юнують яюсь iншi можливосп життя, тому вони будуть цшком задоволеш тим, що е на даний момент. Там ще сказано, що повинно бути радю (телебачення тсдо, на жаль владарiв, не було, а то вони, звичайно, запропонували б телебачення), - радю, яке буде передавати веселу музику - i як можна бшьше, щоб люди радши i у них був завжди гарний настрш.
Сучасне украшське суспшьство для цiеï економши i цiеï сощально-по-лiтичноï системи, якi воно сьогоднi мае, занадто освiчене. Ми занадто багато знаемо. I для запоб^ання сощальнш катастрофи, яка неминуче на-стане в iншому випадку, потрiбно протягом найближчих рокiв зруйнувати систему осв^и i довести суспiльство до ттелектуальног деградацп. Тому що, якщо суспшьство не дшде до масовоï iнтелектуальноï деградацП, воно просто може не дозволити робити те, що з ним роблять.
Лiтература:
1. Зинченко В.В. Маркетинг человеческого капитала в новой экономике и демократизация менеджмента//Маркетинг МВА. Маркетинговое управление предприятием. -2012. - Том № 5. Выпуск 3. - 163 с. - С.66-81.
2. Зинченко В.В. Онтология социально-экономического бессознательного в трансформациях и девиациях общественного развития// Вестник Воронежского государственного университета. - №2(6) 2011. - Воронеж:Изд-во ВГУ, 2011. - 165 с. - С.29-45.
3. Aronowitz St. Paulo Freire's Radical Democratic Humanism. In Paulo Freire: A Critical Encounter, eds. Peter McLaren and Peter Leonard. - London: Routledge,1993. -208 p. - P. 8-24.
4. Byers S. Speech to Confederation of British Industry, London Region Annual Lunch, 26th February, 2009. Available at: www.dti.gov.uk/Minspeech/byers050399.htm
5. Byers S. (2000) Speech to the Mansion House, 1st February. Available at: http://www.dti. gov.uk/Minspeech/byers030200.htm
6. CEO(Corporate Europe Observatory) and TNI(Transitional Institute) (2001), GATS: What is Fact and Fiction, available at: http://www.xs4all.nl/~ceo/gatswatch/rebuttal-intro.html.
7. Cole M. «Globalisation, Modernisation and Competitiveness: a critique of New Labour in Education», International Studies in Sociology of Education,2008 8:3.
8. Critical Encounters in High School English.- New York: Teachers College Press,2009. - 256 p
9. Critical Pedagogy: Where Are We Now? (Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education). - New York: Peter Lang,2007.- 416 p.
10. CVCP and HEFCE. The Business of Higher Education: UK Perspectives, 2010, available at www.cvcp.ac.uk and www.hefece.ac.uk.
11. Diagne M. «The African Virtual University: Bridging the Gap for Development», TechKnowLogia, 2009 (www.techknowlogia.org), 1:1 Jan/Feb
12. Eduventures.com: www.eduventures.com
13. European Commission. Realising the European Union's Potential: consolidating and extending the Lisbon Strategy, Contribution to the Spring European Council, Stockholm 23 - 24 March, 2011, available at:http://europa.eu.int/comm/stockholm_council.
14. Gill S. «The Constitution of Global Capitalism», paper presented to the British International Studies Association, University of Manchester, UK, 2009,20-22 December.
15. Gill S. and David L. The Global Political Economy; perspectives, problems and policies, Hemel Hempstead; Harvester Wheatsheaf, 2008. - 422 p.
16. Illich I. Une société sans école: Trad. de l'angl. - Paris: Seuil, 1971. - 220 p.
17. Illich I. Geuder. - New York: Panteon books, 1982. - 192 p.
18. Insung J.«Korea: Virtual University Trial Project», TechKnowLogia,2010, (www. techknowlogia.org), 1:1, Jan/Feb.
19. Freire P. A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education. - New York: Bergin & Garvey Paperback,1986. - 207 p.
20. Freire P. Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage (Critical Perspectives). - New York: Rowman & Littlefield Publishers,2000.- 176 p.
21. Freire P. Pedagogy of the Heart. - New York: Continuum,1998. - 144 p.
22. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. - New York: Continuum,1996. - 192 p.
23. 1Kellner D. Critical Theory, Marxism, and Modernity. - Cambridge, UK and Baltimore, Md.: Polity Press and John Hopkins University Press, 2009.- 288 p.
24. Kellner D. Jean Baudrillard: From marxism to postmodernism and beyond. — Stanford, 1989. - 246 p.
25. Kellner D. Marcuse's Challenge to Education.-Rowman & Littlefield Publishers, Inc., 2008. - 257 p.
26. Kellner D. New life conditions, subjectivities and literacies: Some comments on the Lukes reconstructive project,// Journal of Early Childhood Literacy, 2002,Vol. 2 (1): 105-112.
27. Kellner D. New Technologies/New Literacies: reconstructing education for the new millennium//Teaching Education, 2000,Vol. 11, No. 3: 245-265.
28. Kellner D. Technological Revolution, Multiple Literacies, and the Restructuring of Education, - in Ilana Snyder, editor, Silicon Literacies. - London and New York: Routledge, 2002. - P.154-169.
29. Kurz R. Kollaps der Modernisierung: vom Zusammenbruch des Kasernensozialismus zur Krise der Weltökonomie. - Frankfurt am Main : Eichborn, 2001. - 288 s.
30. Lafontaine O. Keine Angst vor der Globalisierung: Wohlstand und Arbeit fur alle. - Berlin/ Bonn: J. H. W. Dietz Verlag, 2009. - 352 s.
31. Newby H. Some Possible Futures for Higher Education, London: CVCP, 2009, available at www.cvcp.ac.UK/WhatWeDo/Speeches.
32. NTEU (National Tertiary Education Union - Australia) (2000), Universitas21 and NewsCorp - going global or going under?, Media Release, 20 November, available at: http://www.nteu. org.au/whatsnew/newmediarel/universitas2115nov.pdf
33. Osterwalder K. Conclusions of the Thematic Groups: Report on the conclusions of Convention of European Higher Education Institutions, Salamanca, 2001, 29-30 March, available at: http://www.salamanca2001.org/.
34. Overbeek Henk and Kees van der Pijl «Restructuring Capital and Restructuring Hegemony», in Overbeek (ed), Restructuring Hegemony, in the Global Political Economy; The rise of transnational neo-liberalism in the 2000s, London; Routledge, 2012. - 293 p. - P.246-282 p.
35. Paulo Freire: A Critical Encounter (Political Science/Sociology) by Peter Leonard and Peter McLaren. - London: Routledge,1993. - 208 p.
36. Pollock A. «PFI is Bad for Your Health», Public Finance, 6 October, 2010, available at http://www.cipfa.org.uk/publicfinance/search_details.ihtml?news_id=6501.
37. Reichelt H. Neue Marx-Lektüre. Zur Kritik sozialwissenschaftlicher Logik. - Hamburg, 2008. - 384 s.
38. Regan B. Not For Sale: The case against the privatisation of education, London: Socialist Teachers Alliance, 2011. - 60 p.
39. Rikowski G. The Battle in Seattle: Its significance for education, London: Tufnell Press, 2011.- 370 p.
40. Schmidt A. Zur Idee der Kritische Theorie Theorie: Elemente d. Philosophie Max Horkheimers. - München: Hanser, 1994. - 142 s.
41. Shaker E. and D. Doherty-Delrome. «Higher Education Limited: Private Money, Private Agendas», Education, 2010, Limited 1:4
42. Shaoul J. «On the Wrong Track», Public Finance, 2010, 3 November, available at: http:// www.cipfa.org.uk/publicfinance/search_details.ihtml?news_id=6835.
43. Sintschenko V Die widerspräche und des wandlungen des spätkapitalismus.Die kritische theorie des neomarxismus als einer neuen marxlektüre//Kluczowe aspekty naukowej dzialalnosci. - 2012. - Volume 13. Filozofia. Psychologia i socjologia. - Przemysl: Nauka i studia,2012. - 94 s. - S.14-23.
44. Sklair L. The Transnational Capitalist Class, Oxford: Blackwell, 2010. -304 p.
45. Stokes P. «A Global Education Market? Global Businesses Building Local Markets», Eduventures.com White Paper, May, 2010, available at: http://www.eduventures.com/ research/intl_resources.cfm.
46. Thomsons: www.thomsonlearning.com.
47. Teachers As Cultural Workers: Letters To Those Who Dare Teach (Edge, Critical Studies in Educational Theory).- New York: Westview Press,2007. - 128 p.
48. University of Phoenix online: www.uophx.edu
49. Warwick D. The Future Business of Universities, Speech to the Association of Business Schools, 23 April, 2009, available at www.universitiesuk.ac.UK/services.
50. World Education Market: http://www.wemex.com, May 21-24, 2009, Vancouver Exhibition and Conference Centre, Vancouver, British Columbia, Canada.
51. Zizek S. Psychoanalysis and post-marxism. The Case of Alain Badiou// The South Atlantic Quaterly. - Durham, Spring, 2008. - Vol. 97, № 2. - P. 235-261.
Виктор Зинченко. Неолиберальная модель глобального развития, критическая социальная философия образования и мировые системные перспективы демократической институционализации.
Часть первая: Неолиберальна модель глобального развития и ее последствия как мировые проблемы системы образования и социума Статья посвящена исследованию процессов современной мировой системы образования в условиях глобализации. Рассматриваются тенденции образования и модели институтов глобализирующегося общества современности в контексте особенности взаимоотношения образования и социума, человека и государства, процессов. Осуществляется исследование и системный анализ неолиберальных реформ на уровне общества в целом и образования в частности. Исследуются содержательные, структурные и функциональные характеристики концепции «критической социальной философии образования» в контексте институциональных тенденций общественной жизни, а также формы и возможности ее методологического применения. Утверждается, что глобализация и технологическая революция должны быть использованы для радикальной перестройки и реконструкции образования для его служения демократии и прогрессивных социальных изменений. Осознание уроков глобального развития является необходимым как для теоретического осмысления сегодняшних перспектив мировой прогрессивной политики в целом и в сфере образования в частности, так и для практических попыток изменить наш мир в интересах общественного большинства.
Ключевые слова: глобальный конституционализм, неолиберализм, демократическое образование, интернет-университет, сетевой институт, коммерциализация образования, научная деятельность, общественный сектор, высшая школа, рыночный подход, критическая социальная философия образования, педагогика угнетенных, критическое сознание, гражданское общество.
Viktor Zinchenko. The neoliberal model of global development, critical social philosophy of education and the world system perspective of democratic institutionalization. Part one. The neoliberal model of global development and its consequences as world problems of an educational system and society.
The article deals with the processes of the modern world system of education in the context of globalization. The author examines trends in educational institutions and models of globalizing society in the context of particular relationships of education and society, man and the state, and processes. The research and systems analysis of neoliberal reforms on the level of society in general and education in particular is done. The author discovers substantive, structural and functional characteristics of the concept of «critical social philosophy of education» in the context of institutional tendencies of social life, as well as forms and possibilities of its methodological application. The author underlines that globalization and the technological revolution are to be used for a radical restructuring and reconstruction of education for his service to democracy and progressive social change. Awareness lessons of the global development are necessary for the theoretical understanding of today's global outlook on progressive politics in general and in education in particular, and for the practical attempts to change our world for the public majority.
Keywords: global constitutionalism, neoliberalism, democracy education, online university, institute network, commercialization of education, science, public sector, higher education, market-based approach, the critical social philosophy of education, pedagogy of the oppressed, critical consciousness, civil society.
