CC BY
22
— Ф1ЛОСОФ1Я пожиттевого навчання
УДК 37.013.83:159.9(4)
Олена ЛАЗОРЕНКО
Ф1ЛОСОФ1Я ОСВ1ТИ ДОРОСЛИХ В КОНТЕКСТ1 ПРАКТИЧНО!' ПАРАДИГМИ ПОЖИТТеВОГО НАВЧАННЯ: еВРОПЕЙ-СЬКИЙ ПРИКЛАД ДЛЯ УКРАТНИ
Авторська ф1лософська рефлекЫя проблематики освти дорослих Трунтуеться на спроб1 осмислення базових принцитв, етичних дилем, цштсних ор1ентацш та практичних тдход1в, що притаманш европейськт полтиц в освт дорослих, як одного з сегмент1в пожиттевого навчання. Освта дорослих - це практика навчання та просвти дорослих, яка в1дбуваеться тсля завершення формальног освти та виходу людини на ринок прац1. Система пожиттевого навчання в Украгш знаходиться у процес формування, сегмент неформальног та спонтанног освти дорослих потребуе суттевог роз-будови та тдтримки з боку сустльства та держави.
Ключовi слова: пожиттеве навчання, освта дорослих, формальна освта дорослих, неформальна та спонтанна освта дорослих.
Сучаснш гумаштарнш та сощальнш теори притаманна методолопчна та парадигмальна1 рiзноманiтнiсть. Для фшософп осв^и у цьому контекст вщ-криваються додатковi можливост прискорення урiзноманiтнення дослщниць-ких методiв та штелектуальних парадигм, адже з'являються новi шзнавальш установки, вщбуваеться переосмислення категорш та понять, формуються новi форми опису та пояснення вiд масштабу сощального буття до проблем повсяк-денного життя людей у ракурс освiтнiх потреб. На даному етат модершза-ци украшського освiтнього простору цшносп, стандарти, норми, принципи
1 В1д грецько! paradeigma - приклад, зразок; термш «парадигмам» у сощальну теорш уперше впровадив позитивют Густав Бергман, а його поширенню сприяла праця Тома -са Куна «Структура наукових революцш»
якостi процесу навчання знаходяться у процес суттево! змши, що накладае на теперiшнiй перелом у сощальнш теорп ознаку виняткового значення - здшсни-ти тлотну розвiдку поля його пiзнання.
Авторська фшософська рефлексiя проблематики освiти дорослих грунту-еться на спробi осмислення базових прннцншв, етичних дилем, щншсних о|жнтацш та практичних шдход1в, що притаманш европейськiй полiтицi з осв^и дорослих як одного з сегменив пожиттевого навчання. Входження Укра!ни у европейськш освiтнiй простiр вимагае розбудови уЫх складових, сегментiв системи пожиттевого навчання, яка стимулюе модернiзацiю еконо-мiчноi та гумаштарно! сфери кра!ни. За визначенням Свропейсько! Асощацп з Осв^и Дорослих (EAEA), сегмент «осв^а дорослих» у европейськiй практицi охоплюе формальну, неформальну та спонтанну форми навчання дорослих людей.
Дефшщя неформально? та спонтанно? освгги дорослих
Освiта дорослих - це практика навчання та просв^и дорослих, яка вщбу-ваеться пiсля завершення формально! осв^и та виходу людини на ринок пра-цi. Автор подшяе трактування неформально?' освiтн як навчального процесу, який переважно вiдбуваеться поза навчальними закладами, у межах робочого мюця, у примiщеннях провайдерiв тако! освiти, яка не приводить до присвоен-ня певно! квалiфiкацп, але мае визначенi часовi обмеження та е структурова-ною щодо використання ресурсiв. Дефiнiцiя спонтанно? освiтн полягае в тому, що це е навчання у результат повсякденно! роботи та спшкування; спонтанна освiта не е структурована щодо цiлей навчання, часових обмежень або форм проведення, й також, як пщ час неформально! осв^и, п учасники не здобува-ють певно! офщшно! квалiфiкацn.
Як зазначаеться в аналiтичних матерiалах Свропейського центру розвитку професiйного навчання (The European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) «утвердження неформального та спонтанного навчання все бшьше усвщомлюеться як можлившть покращити життя та удосконалити про-фесiйнi, або ж вивчити новi навички i знання. Усе бшьша кiлькiсть европей-ських кра!н звертаеться до цього напрямку освiти, котрий може стати альтернативою так званому формальному (офщшному) навчанню - адже спонтанне навчання дозволяе тдходити до отримання знань «з неформально!» точки зору, i така осв^а доступна i на робочому мкщ - i вдома, на дозвшш» [1].
Принципи та практнчнi дй' в сфер1 осв1ти дорослих
Навчання у дорослому вiцi, набуття нових знань, вмшь, компетен-цп - е суттево важливою складовою у системi навчання, адже це впливае на
«конкурентоспроможшсть особистостi, шанси на ïï працевлаштування, захист ïï сощальних прав i громадянських свобод» - зазначаеться на офiцiйному вебсайт Gвропейськоï Комiсiï [2].
Цей напрямок европейсько1' полiтики у сферi осв^и дорослих базуеться на таких принципах: задоволення потреб економжи та суспшьства; управлiння процесом освiти дорослих повинно бути яюсним, ефективним та пщзв^ним зацiкавленим сторонам; дорослi люди повинш мати гнучкий доступ до осв№ нiх послуг, результати навчання повинш мати визнання i пiдтвердження; осв№ нi послуги повиннi бути наближенш для сприйняття ïx дорослими «учнями», освiта дорослих повинна мати фшансову пiдтримку. Уй цi принципи знайшли вiдображення у розробленому у 2006 р. Плаш дiй з розвитку «доросло1' освiти», постiйного накопичення знань та тдвищення особисто1' квалiфiкацiï. У 2008 р. План дш тдписали нацiональнi мiнiстри освiти европейських краш, таким чином пiдтвердивши необxiднiсть ушфшацл нацiональниx систем квалiфiкацiï освiти i знань, формування единого европейського «Кодексу осв^и для дорослих», як це названо в Свропарламентг
Практичними кроками для залучення дорослого населення £С у процес пожиттево1' осв^и стали наступнi акцп з «Плану дш». Привернемо увагу до п'яти найбшьш вагомих [3].
По-перше, вирiвнювання квалiфiкацiï та знань робiтникiв через мо-дернiзацiю навчання для так званого сегмента малоквалiфiкованиx кадрiв (80 млн евро у 2006 р.). До цього призвели демографiчнi проблеми в Сврош (збшьшення кiлькостi людей л^нього вiку - пенсiонерiв; збшьшення кiлькостi трудових мiгрантiв та шше).
По-друге, надання «другого шансу» на навчання для молод^ яка не отри-мала належного освiтнього рiвня або належноï квалiфiкацiï пiд час навчання у середнш школi чи то у техшчному коледжi (у 2006 р. у крашах £С таких моло-дих людей було приблизно шють мiльйонiв осiб).
По-трете, зменшення кiлькостi неквалiфiкованиx осiб рiзного вiку, якi саме через неосвiченiсть або низьку особисту квалiфiкацiю не здатш ви-конувати роботи на сучасному модерному виробництвi, а отже, не здат-нi на належному рiвнi утримувати себе i своï родини (навчання для бiдниx). Подолати бвдшсть через отримання належноï осв^и, залучити людей до активного сощального життя - вельми складне, але досяжне завдання.
По-четверте, суспiльна штегращя мiгрантiв, представникiв неевропей-ських народiв з iншими традицiями i культурою у суспшьство GC; надання марантам можливостей через навчання та висококвалiфiковану працю досягти певного соцiального становища у новш краïнi. Для цього £С запровадив спещ-альнi вечiрнi та недiльнi школи, своерiднi курси пiдвищення квалiфiкацiï: при
цьому в якост вчителiв долучились учорашнi «невдахи», як завдяки пожитте-вiй освт покращили свое життя.
По-п'яте, пiдвищення BiKy для кар'ерного зростання, адже пожиттеве навчання дае змогу i молодим роб^никам, i робiтникам старшого в^ полт-шити сво! трyдовi навички та загальний iнтелектyальний рiвень. Вж вiд трид-цяти до сорока роюв при цьому можна вважати найлтшим для квалiфiкацiйно-го, професшного зростання, завдяки отриманню нових знань i навичок.
Загалом, головним завданням навчання дорослого населення е безперервне тдвищення квалiфiкацil або перепiдготовка дорослих громадян для всебiчного задоволення !х освiтнiх потреб i забезпечення 1хньо! конкурентоспроможнос-тi на ринку пращ. Конкурентоздатшсть кра!ни, як було доведено лауреатами Нобелiвськоi премп у галyзi економiки Теодором Шульцем i Гарi Беккером, залежить бiльшою мiрою не вщ матерiального, а вiд людського капiталy, пiдвищення квалiфiкацil та навчання. Згщно з сучасними теорiями менеджменту - це е швестищями у персонал пщприемства, компанп. Таку аргyментацiю пiдтверджyють даннi про вщсоток людського капiталy у зростаннi продуктив-ностi працi у кра1нах £С, який складав 22% у 1960-1990-х та зрю до 45% у 90-х роках минулого стол^тя, й зараз ця тенденцiя залишаеться пашвною у розвинутих кра1нах. У таких крашах як США та Япошя майже 80% нащональ-ного продукту формуеться за рахунок ново1 взаемоди виробництва i науки, револющйноИ трансформацп шнуючоН системи освiти, шформащйноИ та шновацшно1 полiтики.
Починаючи з 2000-го року в £С була запроваджеш цiла низка заходiв та державних програм у сферi пожиттевого навчання. Наприклад, на офiцiйномy сайтi £К згадуеться про: Adult learning, 22 May 2008; It is always a good time to learn. Action Plan on Adult learning (September 2007); Adult learning: It is never too late to learn. Commission Communication (October 2006) тощо [2].
Фшансовими шструментами у просуванш програм пожиттевого навчання у Сврош стали [3]: програма Erasmus у сферi вищо! осв^и, для професшноИ осв^и дiе програма Leonardo da Vinci, шкшьне навчання отримуе фшансову пiдтримкy завдяки Comenius, i нарештi, освiтi дорослих сприяе робота програ-ми Grundtvig, для тдтримки европейськоИ iнтеграцii Свропейською Комiсiею створена та дiе програма Jean Monnet.
Етичш дилеми та цшшсш opieHTauil в освт дорослих
Врахування етичних дилем е важливим при розбyдовi напрямку освь ти дорослих як в европейському освiтньомy просторi, так й у нащональних мультикультурних середовищах, що його утворюють. Акцентуемо на деяких загальних етичних проблемах, з якими можуть стикатися викладач^ тренери,
що працюють з дорослою аудиторiею. Першим рiвнем е особистсна система цiнностей педагога, яка впливае на те, у який споаб викладач (тренер або шструктор) вчить дорослих людей, чому вони навчають, i як вони взаемодшть зi сво1ми дорослими «учнями». Адже особист цшност впливають на те, чи пщкреслюе викладач у процес навчання сильнi сторони сво1х «учшв» або ïxнi недолiки; чи ставитися до «учшв» однаково, незалежно вщ нацiонального чи етнiчного походження, гендеру, вiросповiдання, майнового стану; i, нарешт, чи вiрять вони у те, що доро^ можуть навчатися, незалежно вщ вiку, сощаль-ного класу i отриманоï попередньоï освiти i набутого досвiду.
Другий рiвень етичних дилем, можна сформулювати через вщповщь на питання: «перед ким несе вщповщальшсть за результати своеï роботи викладач у системi освiти дорослих, хто е замовником його або ïï послуг?» Специфжа роботи у цьому сегмент безперервного навчання, характеризуеться тим, що замовниками навчання, яю ставлять цш та формулюють завдання учбового процесу, часто можуть виступати роботодавцi, державнi служби зайнятос-т, професiйнi асоцiацiï, громадськi органiзацiï тощо. Проблеми можуть з'являтися, коли особистсш цiлi дорослих «учнiв» та офщшш цiлi, якi ставить замовник навчання, рiзняться або е протилежними.
Наступним вимiром, пов'язаним з цiннiсними орiентацiями, такими як повага, справедливiсть, вщповщальшсть, турбота та самосвiдомiсть, е ïxra реальна убудованiсть у навчальний процес, як зазначае Ральф Брокет (Ralph Brockett) [4, 9]. Загалом, на практищ така цiннiсть як «повага» може бути визначена шляхом проведення самооцшки викладачем своеï практики -«чи поважаю я дорослих «учшв» , яких я навчаю»; справедливють - «чи справедливо я розподшяю увагу до вах тих, кого навчаю»; вщповщальшсть перед замовниками осв^шх послуг - «чи враховаш та розглянут права та обов'язки уЫх зацiкавлениx сторiн пiд час навчального процесу?»; турбота - «чи дш-сно я дбаю про штереси «учнiв», якими я займаюсь?»; самосвiдомiсть - «чи здатна(ий) i готова(ий) я задуматися про власну практику освiти дорослих?».
Пожиттсве навчання та осв1та дорослих в УкраУш
Згiдно з проведеними автором розвщками [5, 6-7], до складових, яю можуть згодом сформувати структуру пожиттевоï або безперервноï освiти в Укра-ï^i, належать шiсть нижченаведених сегментiв (сегментацiя структури освiти е умовною та може бути переглянута; вона запропонована для бшьш наочного розумшня рiзниx складових процесу пожиттевого навчання):
сегмент перший - система навчання у загальноосв^шх школах (допрофе-сшна пiдготовка), в професiйно-теxнiчниx i вищих учбових закладах;
сегмент другий - система тслядипломного навчання, що розумiеться як
отримання ново! кв^фжацп, спецiальностi або професп на основi ранiше отримано!, а також поглиблення рашше отриманих професiйних знань (можна визначити як «формальну освiту дорослих»; формальна освiта - це навчаль-ний процес, який зазвичай вщбуваеться в освiтньому або навчальному заклад^ який мае певну структуру та призводить до присудження квалiфiкащ! та отримання диплому);
сегмент третш - самоосв^а у рiзних формах;
сегмент четвертый - система перетдготовки, пщвищення квалiфiкащ! персоналу, корпоративного навчання, тобто яке проводиться для сшвроб^ни-юв всерединi компанп, пiдприемства, оргашзацп;
сегмент п ятий - система професшного навчання безробiтних громадян за направленням служби зайнятостi;
сегмент шостий - неформальна осв^а дорослих, яка складаеться з неформально! та спонтанно! осв^и дорослих, система яко! знаходиться у процесi становлення в кра!ш.
Схематично, структура пожиттевого навчання в кра!ш може мати графiчне зображення, наведене на схемi 1.
Схема 1. Структура пожиттевого навчання або безперервноУ освгти [5, 7]
Усi складовi процесу безперервноï освiти мають бути зорiентованi на формування i збагачення знань, умшь, навичок, компетентностей для подаль-шого працевлаштування людини, забезпечення ïï конкурентоспроможност на ринку працi, продуктивноï зайнятост, скорочення безробiття та подолання бщ-ностi. При цьому, навчання дорослого населення - невщ'емна, але водночас вщособлена частина процесу пожиттевого навчання.
Одшею з прийнятих Украïною зобов'язань в рамках Декларацп Тисячо-л^тя ООН, яких плануеться досягти до 2015 року, намiченою цiллю е «Забезпечення якiсноï освiти впродовж життя». Важливим елементом пiсля здобуття людиною формальноï освiти, пiд якою тут розумiеться шкiльна, професшно-техшчна або вища освiта, е осв^а дорослих, яка вiдбуваеться пiсля виходу людини на ринок пращ.
Одним iз сегментв пожиттевого навчання е система пщвищення квалiфi-кацiï та перепщготовки. В краïнi сформована та дiе система перепiдготовки працiвникiв. Так, загальний показник кiлькостi людей, яю пройшли перепщ-готовку та пщвищили свою квалiфiкацiю, становив 292 тис. оаб у 2008 роцi, значно перевищуючи показники попереднix рокiв (2007 рж - 197 тис.). Але якщо цей показник порiвняти з загальною кiлькiстю пiдприемств, що зареестроваш у краïнi (1228,9 тис. станом на 1 ачня 2009 року), то узагальнено вийде пропорцiя: лише 1 сшвроб^ник на 4 пщприемства. Показник кiлькостi працiвникiв, якi пройшли перепщготовку та пiдвищили свою квалiфiкацiю, е одним iз iндикаторiв, за яким вимiрюеться прогрес у наближенш Украïни до цiлей розвитку Тисячол^тя щодо забезпечення освiти впродовж життя. Згщно останньоï оприлюдненоï доповiдi «ЦЫ Розвитку Тисячолiття. Украïна - 2010» цей показник буде складати 297 тис. оЫб у 2011, 310 тис. - у 2013, i нарешт досягти 320 тис. оЫб у 2015 рощ.
Отже, утвердження неформального та спонтанного навчання - головний виклик нацюнальнш системi осв^и, у першу чергу традицшним напрямкам i методам навчання та його визнанню. Доволi часто у традицшнш системi освiти людина, яка дотепер вважала, що отримала блискучу осв^ i може не боятися за свое майбутне, опиняеться у ситуаци, коли отримаш нею знання застарiва-ють, а сучаснi професiйнi квалiфiкацiï та вимоги працедавця вимагають погли-блення iснуючиx знань або ж набуття нових знань та навичок. У цьому випадку людина звертаеться до нетрадицiйноï осв^и, серед шшого, до неформального i спонтанного навчання, щоб полiпшити квалiфiкацiю, поглибити знання та набути новi навички i досвщ.
На питання про те, наскшьки розвинута в Украïнi система осв^и дорослих, особливо неформальна та спонтанна, важко знайти статистичну шфор-мацiю. Певним джерелом шформаци можуть слугувати даннi соцiологiчниx та маркетингових дослщжень. Згiдно з даними соцюлопчних дослiджень
1нституту соцiологiï НАН Украш у вiдповiдь на питання про те, «Чи ви вщвщ-ували впродовж останшх 12 мшящв перед опитуванням будь-якi курси, лекци, тренiнги або заняття з метою вдосконалення знань або навичок, необхщних для роботи» кiлькiсть людей, яю дали ствердну вiдповiдь у 2007 рощ стано-вила 12,1% загально по краïнi. За даними шших соцiологiчних дослiджень, наприклад, проведених у 2010 р. за замовленням одного з шмецьких фоцщв, що просувае iдеï освiти дорослих, 55,7% вщсотюв респондентiв в Украïнi вiдповiли, що вони школи не вiдвiдували короткотермiновi навчальнi заходи чи просвiтницькi курси в рiзних сферах, у той же час потребу у шдвищенш квалiфiкацiï, у неформальних навчальних заходах вщчувають 29,6% украïн-ських громадян.
Неформальна та спонтанна осв^а дорослих повиннi бути штегроваш у нацiональну рамку квалiфiкацiï, яка знаходиться у процесi становлення в Укра-rni. Тут важливу роль можуть мати вищi навчальш заклади та науковi установи, яю будуть займатися пiдготовкою та тдвищенням квалiфiкацiï фахiвцiв у царит осв^и дорослих, розробляти та вдосконалювати навчальний шстру-ментарiй, проводити спшьш дослiдження та сприяти обмiну досвщом помiж провайдерами таких форм осв^и, серед яких в Украïнi домiнуючу роль грають органiзацiï громадянського суспшьства. Наприклад, останнi складають 78% серед оргашзацш, якi надають освiтнi послуги соцiально вразливим групам дорослого населення згщно з даними «Аналiтичного зв^ дослiдження у сферi неформальноï осв^и дорослих у пiлотних областях в Украшк Полтавська та Львiвська области» (2010), пiдготовленого украïнською громадською оргашза-цiею [6].
Важливкть розбудови неформально*! та спонтанноУ oceîth дорослих
Приблизно третина дорослих в Украм, згщно з деякими дослщженями, вбачають потребу у короткотермшових навчальних заходах чи просв^ницьких курсах в рiзних сферах. Зважаючи на порiвняно невисокий вщсоток украïнцiв, якi зацiкавленi в освт дорослих, виникае питання: навiщо потрiбна розбудова неформальноï та спонтанноï осв^и дорослих?
Gвропейськi фахiвцi [1, 36] дшшли наступних висновкiв, якi пщкреслю-ють важливiсть цього освiтнього напряму для розв'язання певних сощально-економiчних проблем.
- Неформальне та спонтанне навчання пщтримуе рух та динам^ розвитку як освiтньоï системи, так i ринку працi, унаслiдок розширення професш-них обрив своïм учням i вщповщного пiдвищення якостi пращ;
- Просувае ефектившсть навчального процесу, розширюе доступ до отриман-ня знань;
- Просувае рiвнiсть можливостей для iндивiдiв, унаслiдок чого досягаеть-ся визнання ïxнix знань, навичок i компетенци незалежно вiд того, яким методом ïx набуто. Це допомагае встановити сшввщносний якiсний рiвень на освiтньому та трудовому ринках;
- Надае пiдтримку для отримання навчання таким специфiчним групам населення як м^анти, бiженцi, безробiтнi, або ж старшi працiвники;
- Пщтримуе пожиттеве навчання, унаслiдок чого шдивщ отримуе можливiсть постiйно пiдвищувати свою професшну квалiфiкацiю та загальний рiвень знань;
- Досягае стандартiв европейського рiвня (GC);
- Оперативно реагуе на потреби того чи шшого сектору на ринку пращ, або ж сприяе пщвищенню професшних квалiфiкацiй роб^ника у певному секторi економiки;
- Сприяе пом'якшенню демографiчноï кризи, надаючи можливiсть замiнити «спорожнiле мiсце» на виробництвi новою квалiфiкованою «одиницею»;
- Веде боротьбу з дефщитом квалiфiкацiй.
Освiта для дорослих розумiеться як використання уЫх форм освiти на уах рiвняx, якi дозволяють дорослим особам iз закiнченою формальною осв^ою отримати новi знання та навички, або ж поглибити професшш знання та навички. Цей сектор доволi складний i багатогранний з огляду на особливос-тi життя дорослоï людини: вiд професiйноï зайнятостi - до повсякденних родинних справ. Проте якраз доро^ люди найбiльш ч^ко усвiдомлюють, чого вони хочуть навчитись, яю знання та навички 1м потрiбнi й навiщо 1м ратифжа-цiя та оцiнювання якостi i результатв навчання.
Водночас необxiдно розрiзняти такi напрямки освiти як навчання для персоналу та навчання для професшних цшей. Доросла людина пов'язуе досягнення професшних цшей з виробництвом, розвитком компани, полшшен-ням сощальних умов та винагородою пращ, а також з можливютю кращим чином подати себе на ринку пращ. Тож для неï навчання у першу чергу мае значення саме як покращення професiйноï осв^и, поглиблення професiйниx знань. Продовження освiти для професшного зростання - це важливий елемент та стимул для утвердження неформального та спонтанного навчання, глибша iнтеграцiя у сощокультурний та полiтичний простiр на регюнальному, нацiональному та европейському рiвняx. На цьому наголошено, згщно з проведе-ним монiторингом, у рiзниx документах £вропейськоï Органiзацiï Економiчно-го Сшвроб^ництва та Розвитку. Експерти СОЕСР особливо вщм^или досвiд кра1н Скандинавiï у цариш впровадження неформального навчання для дорослих з метою пщвищити 1хню професiйну квалiфiкацiю. Доволi часто необхщ-ний навчальний курс розроблено окремими професшними спiльнотами та
полiтиками, зацiкавленими у наповненш того чи iншого сегмента на ринку пращ, вщповщно до потреб ринку пращ та економiчного розвитку держави.
Таким чином, осв^а дорослих, неформальна освiта i спонтанна осв^а мають стати невiд'eмною частиною пожиттевого навчання в Укра1ш. Демо-графiчна ситуацiя в Укра1ш потребуе бшьш повнiшого залучення дорослого населення до осв^шх процесiв, у тому чи^ пов'язаних i3 здобуттям ново! професи, квашфшацп. У той же час, осв^а дорослих не повинна бути сфокусо-вана тiльки на потребах ринку пращ, завдяки цш формi дорослi люди повиннi мати можливють задовольняти сво! освiтнi потреби в навчанш за громадян-ською, соцiальною, культурною, науковою та економiчною тощо тематикою. Потрiбно налагоджувати ствпрацю помiж рiзними провайдерами освiтнiх по-слуг для дорослих з метою покращення якостi таких програм, визнання ре-зультатiв неформального та спонтанного навчання, надання бшьшо1 уваги та всебiчноl пiдтримки з боку суспшьства та держави до програм та проекпв у царит освiти дорослих в кра1ш.
Л1тература:
1. European guidelines for validating non-formal and informal learning - The European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop), Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2009.
2. Див. Main policy initiatives and outputs in education and training since the year 2000 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1288_en.htm
3. Learning for all http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ doc58_en.htm
4. Brockett, R. G. «Adult Education: Are We Doing It Ethically?» Journal of adult Education 19, no. 1 (Fall 1990), 5-12 p.
5. Лазоренко О.О., Колишко Р. А. Аналггичний звгт дослщження у сферi нефор-мально1 осв^и дорослих у пшотних областях в Укра1т: Полтавська та Львiв-ська область - К., 2010 - 84 с.
6. Освта Дорослих. Офщтний веб-сайт ГО «Жточа Профестна Лта» http:// lpw.org.ua/ua/adult_education/.
Елена Лазоренко. Философия образования взрослых в контексте практической парадигмы пожизненного обучения: европейский пример для Украины.
Авторская философская рефлексия проблематики образования взрослых основывается на попытке осмысления базовых принципов, этических дилемм, ценностных ориентаций и практических подходов, присущих европейской
политике образования взрослых как одного из сегментов обучения в течение всей жизни. Образование взрослых - это практика обучения и просвещения взрослых, происходящая после завершения формального образования и выхода человека на рынок труда. Украинская система обучения на протяжении всей жизни находится в процессе формирования, сегмент неформального и спонтанного образования взрослых требует существенного развития и поддержки со стороны общества и государства.
Ключевые слова: пожизненное обучение, образование взрослых, формальное образование, неформальное и спонтанное образование.
Olena Lazorenko. Philosophy of Adult Education in the Context of a Practical
Paradigm of the Lifelong Learning: the European Case for Ukraine.
Author's philosophical reflection on the problems of adult education is based on trying to understand the basic principles, ethical dilemmas, values and practices inherent in European policy on adult education, which is one of the segments in lifelong learning. Adult Education is a practice of teaching and educating adults, occurring after completion of formal education and come to the labor market. The system of lifelong learning in Ukraine is in the process of forming and the segment of the non-formal and informal adult education will require substantial development.
Keywords: Lifelong Learning, Adult Education, Formal Adult Education, Nonformal and Informal Adult Education.
