CC BY
18
УДК 316.74:37 С.А. Щудло
НЕО1НСТИТУЦ1ОНАЛ1ЗМ ЯК МЕТОДОЛОГ1ЧНЕ П1ДГРУНТЯ СОЦ1ОЛОГ1ЧНОГО АНАЛ1ЗУ ОСВ1ТИ
У статт1 автор розкривае потенщал застосування неогнституцюнального тдходу до анал1зу системи освти. Обхрунтовуеться перевага нео1нституцюнал1зму в пояснены сучасних осв1тн1х процесгв, зокрема зм1н втчизняног освтньог системи, осв1тн1х реформ. Автором пропонуеться трир1вневий п1дх1д до анал1зу освти з позицт нео1нституцюнал1зму. Розкриваються мехатзми дгалектичного зв'язку сощальних актор1в та ¡нституцтних норм.
Клю^о^^ слова: нео1нституцюнал1зм, освта, реформа освти, сощальний Iнститут.
Серед найважливших проблем сучасно'1 сощологл - проблема функцюнування сощальних шститупв, що зумовлюсться порушенням усталених в суспшьста шститущйних порядюв. У даний час вщносини мiж сощальними iнститутами стають все бiльш конфлiктними. Проблема стосуеться не окремих маргiнальних сфер життя, а зачiпаe найважливiшi соцiальнi шститути, вiдтворення сощально'1 системи загалом. У центр дослщжень соцiологiв все часпше потрапляе iнститут освiти. Глобальнi та локальш процеси, що вiдбуваються в сучасному свт i пов'язанi з шформащйною революцiею, стрiмко збiльшують роль осв^и у суспiльствi та породжують водночас новi суперечностi й проблеми, пщвищують и конфлiктнiсть. Все бшьш яскраво проявляеться зростаюча неузгодженiсть взаемоди освiти та суспiльства, розбалансованiсть ринку осв^шх послуг та ринку пращ.
Дослщженню освiти присвячена значна кшьюсть наукових праць у рiзних галузях науки. Сощолопчний доробок з дано'1 проблеми також е досить численним. У процес розширення наукових дослщжень осв^и як складного соцiального феномену вщбулося диференцiювання наукових дослiдницьких ракурав. У межах сощологп освiта найчаспше вивчаеться як соцiальна система, сощокультурний феномен, соцiальний процес, соцiальна оргашзащя, соцiальний iнститут [1]. Вiдповiдно до цих ракурав, у системi сощолопчного знания викристалiзувалася низка методологiчних пiдходiв, з позицiй яких дослiджуються проблеми осв^и. До таких пiдходiв можемо вщнести iнституцiоналiзм, функцiоналiзм, теорiю конфлшту, структуралiзм, соцiокультурний пiдхiд, системний пщхщ та iн. Глибокий соцiологiчний аналiз методологiчних засад дослiджения осв^ньо'1 сфери знаходимо у працях В.Астахово'1, В.Баюрова, К.Михайльово'1, €.Подольсько'1, В.Чепак та ш.
Результати численних наукових розвiдок, в тому чи^ i власних, засвщчують, що усталенi в сощологп осв^и методологiчнi пiдходi до дослiдження осв^ньо'1 сфери виявляють суттеву обмеженiсть для аналiзу змiн, що вiдбуваються протягом останшх десятилiть в освiтнiй сфер^ а 1хне застосування не дае бажаних результат. З огляду на це, актуал1зуеться потреба пошуку нових, бшьш адекватних сучасним освiтнiм реалiям методологiчних парадигм, що й аргументуе наше звернення до обрано'1 проблеми.
Метою дано'1 статтi е аналiз можливостей застосування неоiнституцiонального пiдходу до аналiзу функцiонування, змiн осв^ньо'1 системи та механiзмiв забезпечення якюно'1 осв^и.
Для виявлення потенцiалу застосування неоiнституцiоналiзму як методологiчного пiдходу, насамперед проведемо короткий аналiз традицiйних пiдходiв, що застосовуються у сощологп освiти. Усталеш в сощологп освiти пiдходи переважно зосереджуються на архiтектонiцi осв^ньо'1 системи, особливостях будови та функщях/дисфункщях п елементiв, суб'ектах освiти, 1'хшх поведшкових практиках та цiннiсному свiтi. Попри безперечт
пояснювальнi 1'хш можливосп, вони не позбавленi суттевих недолшв. Так, структуралiстськi теорп виявляють надмiрний економiчний та культурологiчний детермiнiзм. Конфлштолопчт i функцiоналiстськi теорп, якi тривалий час слугували надiйним пiдrрунтям для пояснення соцiологами основ макропорядку, за сучасних умов не завжди можуть бути придатними для осмислення сучасних процеав в освт. Вони виявляються занадто абстрактними, щоб пояснити повсякденш практики людини. Змiни, що вщбуваються протягом останнiх десятилiть в осв^нш сферi, суттево ускладнюють п сощолопчний аналiз. Зазначенi пiдходи, на жаль, все бшьше виявляють свою гносеолопчну обмеженiсть i не забезпечують бажаних результатiв. Враховуючи це, сучаснi дослщники проблем освiти все часпше вдаються до iнтегрованих, комплексних пiдходiв, як поеднують деякi елементи зазначених вище пiдходiв, що певною мiрою дае змогу подолати недолши кожного iз них.
На нашу думку, за сучасних умов найбшьш перспективним е застосування неоiнституцiонального пiдходу до аналiзу освiти. С. Головаха вiдзначае, що «в умовах внутрщисциплшарно'1 кризи сощологп найбiльш прийнятними для соцiологiчного ствтовариства неочiкувано стали неоiнституцiональнi теорп... Сьогодш соцiологи все рiдше пов'язують шститути з конкретними суб'ектами сощально'1 взаемодп, а все частiше з правилами «сустльно'1 гри» та вiдповiдними «трансакцшними витратами», якi iснують у тш чи iншiй системi iнституцiйних правил» [22, с. 12]. На наш погляд, неоiнституцiоналiзм володiе суттевим евристичним потенщалом для осмислення дослiджуваних нами проблем.
Неоiнституцiоналiзм, який виник у середиш минулого столiття у межах неокласично'1 течп як особлива економiчна теорiя, найбiльше визнання отримав у 80 - 90-х рр., засновником якого став Рональд Коуз. Пщвищення наукового штересу до цього напряму пов'язано зi спробами подолати обмежешсть деяких положень iнституцiоналiзму i розглянути сучасш суспiльнi процеси комплексно та всебiчно. Iнституцiоналiзм отримав «друге» дихання i змiнив свою форму у межах неоiнституцiоналiзму, у результат - значно бшьша увагою iнституцiйному середовищу, в якому взаемодiють соцiальнi агенти, що глибоко розкрито у попередшх наших наукових розвщках [3].
Широк пiзнавальнi можливост «нового» iнституцiонального тдходу зумовили його активне впровадження не лише в економiчне теоретизування, а й суспiльствознавчi науки -пол^олопю, право, фiлософiю та iн. Особливо'1 ваги набувае його застосування е сучаснiй сощологп, зокрема в межах аналiзу соцiальних iнститутiв. Важко не погодитися з С. Головахою, який вважае, що «не можна не визнати, що неоiнституцiоналiзм здатний просто та загальнодоступно пояснити, чому змшюються сощальш шститути» [2, с. 12]. Зауважимо, що одним з перших методолопю неоiнституцiоналiзму в межах аналiзу сучасно'1 системи осв^и застосував Дж. Мейер, запропонувавши концепцiю «загальнодержавних систем осв^и» [4; 55]. На думку В. Чепак, «штерес до неоiнституцiоеалiзму у сощологп освiти викликаеться декшькома причинами. По-перше, поставлено питання про необхщнють перегляду класичних для сощологп осв^и пiдходiв. По-друге, ч^ко позначено основну проблему - умови диференщацп освiти в рiзних суспшьствах i специфiка соцiальних функцiй осв^и. По-трете, поставлено питання про те, як виникае i функцiонуе система осв^шх органiзацiй - система державних осв^шх закладiв» [6, с.85]. Проте зазначений тдхщ, зосередившись на функщонуванш державних освiтнiх структур, залишив поза дослщницькою увагою iнших освiтнiх суб'екпв. Ми маемо на увазi недержавш освiтнi структури, iнститути громадянського суспшьства, ринок працi, якi все наполегливше диктують сво'1 вимоги до осв^и в умовах сучасного суспiльства.
Фундаментальною ознакою неоiнституцiоналiзму е принцип значимости iнститутiв або iнститутоцентризм, згiдно з яким дослщження жодно'1 проблеми неможливе без урахування конкретно'1 шститущонально'1 форми сощального життя, без аналiзу певно'1 системи норм. Жоден регуляторний мехашзм суспiльного життя, спшьно! дiяльностi людей
не може юнувати без цих норм, так само, як кожен сощальний чинник виявляе себе через iнститути та завдяки ïm. Будь-яке соцiальне явище також не можна описати та пояснити, не звертаючись до шститущонального аналiзу. До переваг цього пiдходу можемо вщнести насамперед те, що шститути розглядаються не як незалежнi схеми та стандарти поведшки, а як правила, яю регулюють практики повсякденно'1 дiяльностi людей та пiдтримуються ними.
Проблема дисфункцш iнституту освiти у захщноевропейських державах почала осмислюватись науковцями ще з кiнця 1970-х рр. Одним з перших, хто звернувся до аналiзу розбалансування iнституту осв^и та iнституту ринку, став шмецький соцiолог Ульрiх Бек, який запропонував метафору «примарного вокзалу». На його погляд, саме такого вигляду набув шститут осв^и. З одного боку, свш кар'ерний шлях молода людина може розпочати лише з цього вокзалу. Але, з шшого, потяги тут давно перестали вщправлятися за розкладом. Можна усе життя прочекати свого потягу, але так i не рушити в дорогу. В робот «Суспшьство ризику. На шляху до шшого модерну» У. Бек так описуе ситуащю, яка склалася на ринку осв^и: «Лише з незначним перебшьшенням можна сказати, що «зачеплеш» безроб^ям сектори системи осв^и ниш все бшьше нагадують певний примарний вокзал, де по'1'зди вже не ходять за розкладом. Тим не менше, все йде по-старому. Хто хоче по'1'хати - а кому хочеться залишитися вдома, читай - приректи себе на безмайбуття? - той мае зайняти чергу до каси, де продають квитки на потяги, яю здебшьшого переповнеш чи йдуть нав^ь не у тих напрямках. Роблячи вигляд, шби шчого не вщбуваеться, посiвши в касах, чиновники вщ освiти з великим бюрократичним натхненням розподiляють квитки в Ккуди та ще й тероризують чергу «погрозами»: «Без квитюв ви нiколи не зможете по'1'хати потягом!» I найжахливiше, вони мають ращю!» [7, с. 219 - 220].
Образ «примарного вокзалу» надзвичайно дисонуе з щеею суспшьства знань. Однак Е. Тоффлер у сво'1'х останшх працях доводить, що неузгоджешсть розвитку iнститутiв у сучасному суспiльствi набувае просто катастрофiчних масштабiв. Причиною ще'1 неузгодженостi е рiзна швидюсть та рiзнi вектори змiни сощальних iнститутiв [8].
Теоретичний аналiз проблеми та прикладш розробки ïï розв'язання зiштовхуються, на думку I. Кононова, зi «слабким вивченням шституцшно' проблематики в сощологп» [9, с. 365]. Таке припущення е досить парадоксальним i може, як погоджуеться сам автор, викликати нерозумшня, оскшьки вчення про шститути належить до твердого ядра сощолопчного знання з чаав Г. Спенсера та Е. Дюркгейма. Зпдно з поглядами одного з головних представникiв неоiнституцiоналiзму Д. Норта, шститут - це «1гри в суспiльствi або, висловлюючись бiльш формально, створеш людиною обмежувальнi рамки, що утворюють вщносини мiж людьми» [10, с. 6]. Отже, шститут можна розглядати як певш «обмежувальш рамки», як впливають на розвиток сощально'1 системи. У нашому дослiдженнi ми будемо трактувати шститут як вщносно стшю системи формальних та неформальних норм, яю регулюють прийняття ршень, дiяльнiсть i взаемодiю соцiальних суб'екпв.
У межах неоiнституцiонального пiдходу осв^а, на нашу думку, може розглядатися:
• по-перше, як елемент системи сощальних вщносин, що взаемодiе з шшими елементами; це передбачае виявлення зв'язкiв iнституту освiти з шшими сощальними iнститутами - ринком, культурою, наукою тощо, ïхнiх функцiональних взаемодш;
• по-друге, як взаемодiя рiзних соцiальних суб'ектiв у сферi осв^и, яка певним чином органiзована для досягнення цiлей i виконання завдань навчання, виховання, розвитку особистостi, ïï соцiалiзацiï, професiйноï пiдготовки.
Зважаючи на те, що штереси рiзних сощальних груп у сферi освiти не зб^аються, а 1'хня взаемодiя сповнена суперечностей, неошститущональний аналiз освiти передбачае вивчення не лише ïï оргашзацп, а й форм сумюно! дiяльностi. Неоiнституцiональний пiдхiд спрямований на визначення характеру, змюту, способу виявлення цих суперечностей i пошук можливих шляхiв 1'хнього розв'язання як у самш сферi освiти, так i за ïï межами.
Нагадаемо, що, згщно з Т. Вебленом, «шститути - це результати процеав, що вщбувалися в минулому, вони пристосованi до обставин минулого i тому не е повшстю узгодженими з вимогами сучасного часу» [1111, с. 202]. Саме в цьому приховуеться конфлшт, суперечшсть чинних соцiальних iнститутiв, 1хня неузгодженiсть з динамiчними вимогами сучасного суспшьства. Розгляд освiти як сощального iнституту дае змогу виявляти й об'ективш характеристики функцiонування системи осв^и, i суб'ективнi думки, оцiнки, позици, цiннiснi орiентащï, настанови, iнтереси рiзних соцiальних груп, якi взаемодiють мiж собою. Такий пiдхiд дае змогу виявити суперечносп мiж елементами системи осв^и на основi вивчення ставлення до них з боку рiзних категорш населення.
Аналiз освiти як сощального шституту спрямований на визначення характеру зв'язкiв мiж ïï елементами. При цьому стае поманим розрив мiж, наприклад, шкiльною та вищою освiтою, шкiльною та середньою професшною освiтою тощо. Склалося так, що кожна з пщсистем освiти функщонуе досить автономно, спрямована на розв'язання насамперед сво'1'х внутрiшнiх проблем без усвщомлення 1хнього зв'язку з бшьш широкими завданнями розвитку особистосп, що виходять за меж ще'1 пщсистеми.
Освiтне середовище постае полем, на якому тд впливом соцiальних шститупв активно дiють рiзноманiтнi суб'екти осв^нього процесу, яких ми, користуючись понятшним апаратом неоiнституцiоналiзму, можемо розглядати як сощальних акторiв. Цi актори здатш впливати на чиннi iнститути та змшювати ïx.
Важливою рисою неошститущонального аналiзу е можливiсть його застосування на декшькох рiвняx - шституцшному, органiзацiйному та iндивiдуальному. Цей пщхщ дае змогу вщповюти на таю запитання:
• якi закономiрностi розвитку, вибору та змши соцiальниx шститупв;
• яким чином вибираються ri чи iншi органiзацiйнi форми залежно вщ характеру iнституцiйного середовища;
• яю особливостi поведiнки соцiальниx агенпв у межах рiзниx органiзацiй?
Застосування означеного трирiвневого пiдxоду до аналiзу освiти мае суттевi переваги
i е, на наш погляд, досить перспективним. Розгляд осв^и як шституту, оргашзацп та системи мiжiндивiдуальниx взаемодш е, по сутi, поеднанням макро-, мезо- та мiкрорiвня соцiологiчного аналiзу освiти i дае можливiсть системно подивитися на дослщжувану проблему. Такий пщхщ вщповщае сформульованому нами вище багаторiвневому принципу аналiзу якостi осв^и на мегасоцiальному (мiжнародному), макросоцiальному (нащональному), регiональному рiвняx, рiвнi навчального закладу, а також на особиспсному рiвнi.
Таким чином, на макрорiвнi аналiзуеться iнституцiйне середовище, яке визначае загальш меж та напрями взаемоди суб'екпв-агенпв; на мезорiвнi аналiзу пiддаються оргашзацшш форми, структури управлiння, якi визначають конкретнi меж взаемоди суб'ектiв з урахуванням шститущйних обмежень та можливостей. 1ндивщуальний рiвень розкривае поле для аналiзу мотиваци поведiнки конкретних шдиввдв. На системному пiдxодi до осв^и одним з перших наголошував Ф. Кумбс, зазначаючи, що «осв^у потрiбно розглядати не як сукупнiсть розрiзнениx елементiв, обернених до нас якимось одним боком, а як едину систему» [12].
Осв^а е середовищем, де зосереджено багато «гравщв». Суперечносп у нiй значною мiрою пов'язат з неузгодженням цiлей учасникiв осв^нього простору, вiдмiннiстю очiкувань та вимог, яю ставляться ними до осв^и. Зважаючи на багатоманiтнiсть споживачiв осв^шх послуг, виникае проблема штерюризаци системою осв^и очiкувань i потреб уах суб'ектiв. Демократизацiя освiтнього простору ставить вимогу щодо включення до кола осв^шх суб'ектiв, якi можуть впливати на формування освiтнix норм, не лише одного «гравця» - державу, як це допускало авторитарне суспшьство, а й таких суб'екпв, як
суспiльство, роботодавцi, особи, що навчаються, професшне академiчне спiвтовариство. Маючи рiзнi iнтереси та силу впливу на шституци, кожна з сощальних сил намагаеться нав'язати суспшьству сво'1 правила гри або ж прагне досягти розумного компромiсу. Результат узгоджень знаходить вираження в уявленнях про яюсну осв^у. Таким чином, дослщження проблеми якостi освiти в сощолопчному ракурсi постае можливим лише через вивчення потреб, очшувань та вимог до осв^и суб'ектiв освiтнього простору.
Новi пiзнавальнi можливостi з позищй неоiнституцiоналiзму вiдкриваються, на наш погляд, i у дослщженш процесiв реформування iнституту освiти. Ситуацiя, що склалася на сьогодшшнш день як у втизняному освiтньому просторi, так i на св^овому ринку освiтнiх послуг, зумовлюе потребу теоретичного осмислення цих процеав, вироблення методологи, яка б використовувалася для пояснення перетворень в освт, давала вщповвд на запитання: чому результат реформ не задовольняе осв^шх агентiв? чому глибокi осв^ш реформи вiдкладаються, незважаючи на досягнуту в суспiльствi згоду щодо необхщносп 1'хнього проведення? як криза в освт впливае на реформи? чи слщ проводити реформи, незважаючи на спротив у суспшьств^ чи важливо досягнути всезагально'1 пiдтримки? бiльш дощльним е проведення «шоково'1 терапи» чи втшювати поступовi змiни в освт? Незважаючи на значну кшьюсть праць, присвячених реформам в освт, не сформовано цшсно! теорп, яка б пояснювала загальш закономiрностi реформ. Неоiнституцiоналiзм, вiдводячи ключову роль соцiальним шститутам, розглядае реформи в освiтi як процес змши iнститутiв освiти, формування ефективних освiтнiх норм, якi будуть спрямовувати людську поведшку у правильне русло. Реформи генерують потш шститущйних iнновацiй, одна частина з яких розвиваеться у визначеному напрямi, друга - реалiзуеться у виглядi, мало схожому на початковий варiант, а третя - швидко вiдмирае. Така ситуащя актуалiзуе розвиток нових шститущональних теорiй та 1'х застосування як ефективного шструменту дослiдження рiзних сфер сощально'1 реальностi, в тому чи^ осв^ньо' сфери
Пiдсумовуючи сказане, доходимо висновку, що неоiнституцiоналiзм як методолопчний пiдхiд мае суттевий потенцiал для застосування у сощологп осв^и. Вш розкривае новi можливостi у вивченш сучасних освiтнiх процесiв, аналiзi освгтшх реформ та соцiальному прогнозуваннi розвитку сфери осв^и. Подальшi нашi дослщження будуть спрямоваш на виявлення можливостей застосування ще'1 методологiï для анашзу реформ у системi вищо'1 осв^и та основних бар'ерiв 1'х впровадження.
Список використаноУ л1тератури
1. Щудло С. Высшее образование как предмет социологии: методологический дискурс / С. А. Щудло // Mlodziez akademicka wobec wyzwan globalnych / Red. : A. Bobryk, E. Obrepalska, W. Nowakowski .- Siedlce : Widawnictwo PGU, 2012. - S. 87-96.
2. Головаха Е. И. Законы институциональных изменений / Е. И. Головаха // Вюник Харювського нащонального ушверситету iменi В. Н. Каразша. Серiя «Соцiологiчнi дослiдження сучасного суспшьства: методологiя, теорiя, методи». - 2011. - № 948. -Вип. 28. - С. 9-14.
3. Щудло С. А. Вища осв^а у пошуку якосп : quo vadis: монографiя / Св^лана Щудло. - Х. - Дрогобич : Коло, 2012. - 340 с.
4. Meyer J. The Effects of Education as an Institution [Electronic Resource] / J. Meyer // The Amarican Journal of Sociology. - 1977. - Vol. 83. - № 1. - Mode of access: http://www.professorreed.com/ meyer_the_effects_of_ed_as_an_institution.pdf. - Title from the screen.
5. Meyer J. W. Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony / J. W. Meyer, B. Rowan // American Journal of Sociology. - 1977. - Vol. 83. - No. 2. - Р. 37-47.
6. Чепак В. В. Теоретико-методолопчш засади становлення i розвитку сощологп освгги: монографiя./ В. В. Чепак. - К. : Вид-во ТОВ «Геопринт», 2011. - 304 с.
7. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну / Ульрих Бек; пер. с нем. В. Седельника и Н. Федоровой. - М. : Прогресс - Традиция, 2000. - 384 с.
8. Тоффлер Э. Революционное богатство / Элвин Тоффлер, Хейди Тоффлер; Пер. с англ. - М. : АСТ, 2008. - 569 с.
9. Кононов И. Ориентации абитуриентов России и Украины на получение высшего образования: сравнительный анализ / И. Кононов // Молодiжна пол^ика: проблеми та перспективи. Вип. 2: [зб. наук. пр. / наук. ред. С. А. Щудло]. - Дрогобич : Редакцшно-видавничий вщдш ДДПУ iменi 1вана Франка, 2011. - С. 365-370.
10. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики / Д. Норт; пер. с англ. А. Н. Нестеренко. - М. : Фонд экономической книги «Начала», 1997. - 180 с.
11. Веблен Т. Теория праздного класса / Т. Веблен; пер. с англ.; вступ. ст. С. Г. Сорокиной; общ. ред. В. В. Мотылева. - М. : Прогресс, 1984. - 367 с.
12. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системний анализ / Ф. Г Кумбс - М. : Прогресс, 1970. - 293 с.
Стаття надшшла до редакцп 1.12.2014
S.A. Shchudlo
NEOINSTITUTIONALISM AS A METHODOLOGICAL BASIS OF THE SOCIOLOGICAL ANALYSIS OF THE EDUCATION
The effectiveness of the institute of education is one of the most important problems in sociology of education. Inconsistencies between education and society, between education and labor market are growing rapidly. These problems characterize disfunction of the education institute. Traditional sociological approaches do not provide an explanation of a new educational phenomena. Institutionalism, functionalism, conflict theory, structuralism, sociocultural approach, system approach are the most popular methodological approaches in modern sociology of education.
In the article the author pays attention to possibility of application of the neoinstitutional methodology to the analysis of educational system. Advantage of neoinstitutialism is based on explanation of modern educational processes, in particular changes of the educational system. Such methodological principles of this approach, as institutocentrism and methodological individualism give an opportunity to analyse dialectics of intercommunication of social actors and institutional norms.
To research the education reforms the neoinstitutional methodology was used. Its application revealed the sociological potential of the research as a special conventional phenomenon relative and dynamic in nature based on value-normative foundations and is shown as a result of the subjects' interaction in the educational space. The important feature of neoinstitutional analysis is the ability to use it on various levels such as institutional, organizational and individual.
Key words: neoinstitutionalism, education, education reform, social institution.
