CC BY
369
9. 9. Попович Г. М. Iнституалiзацiя сощально'' роботи в Украши. : [монографiя] / Г. М. Попович. - Ужгород : Гражда, 2003. - 184 с.
10. Социальная работа: учебное пособие / [ред. В. И. Курбатов]. - Ростов н/Д. : Феникс, 2003. - 327 с.
11. Кантонистова Н. С. Социальная реабилитация дезадаптационных детей и подростков в специализованом учреждении / Н. С. Кантонистова, М. М. Плоткина. - М. : НИИ семьи, 1996. - 197 с.
12. Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности : учеб. пособие / [ред. П. Д. Павленко]. - [2-е изд., перераб. и доп.]. - М. : «Дашков и К», 2006. - 596 с.
13. Холостова Е. И. Социальная работа : [учебное пособие] / Евдокия Ивановна Холостова. - М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. - 692 с.
14. Сощальна робота в Укра'ш : [навч. поаб.] / [I. Д. Зверева, О. Д. Безпалько, С. Я. Харченко та ш]. - К. : Центр навчально'' л^ератури, 2004. - 256 с.
15. Про основи сощального захисту бездомних громадян та безпритульних д^ей [Електронний ресурс] // Закон Украши. - 2005. - № 26. - (Офщшний сайт Верховно'' Ради Украши. - Режим доступу : http:zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi.
Стаття надшшла до редакцп 9.11.2014
А. Shaihatdinov, B. Zolotukhin, G. Anikina
PERSON HOMELESS AS A FORM OF SOCIAL EXCLUSION
The paper deals with analysis of the notion «a persons without fixed place of living». It describes social disadaptation of a person under conditions of fundamental changes in social relations as well as a factor increasing homelessness.
Key words: homeless, social sphere, social work, social exception, social disadaptation, institute for social assistance.
УДК 316.74:378 ¡.В.Шапошникова
ФУНКЦП ОСВ1ТИ ЯК СОЩАЛЬНОГО 1НСТИТУТУ
У статтiрозглядаються функщг освти як сощального тституту. Звернено увагу на те, що за структурно-функщоналюького тдходу сощальний тститут освти розглядають як один iз структурних елементiв соцiальноi системи, що виконуе разом з iнститутами Ым'г, релтг, арми функщю вiдтворення сощального зразка. Висловлено думку, що за iнституцiональною теорiею, сощальний iнститут освти характеризуешься чтким розподшом функщй, прав i обов'язшв учасниюв сощальног взаемоди, зокрема викладачiв, сшуденшiв, адмтстрацИ вищого навчального закладу.
Автор зазначае, що за логтою структуралюького консшрукшивiзму П. Бурдье, «педагогiчна праця» вiдшворюе об'ективт структури Институт освти, зокрема), будучи при цьому продуктом цих структур за допомогою габтусу. Сам габтус е практикою, що породжуе принцип, який вiдшворюе об'ективт структури. Тобто iндивiдуальнi педагогiчнi й сощальш практики в сисшемi освти, що породжуються габтусами iндивiдiв, вiдшворююшь об'ективш структури системи освти. Назван функщг сощального тституту освти : функщя навчання, забезпечення передачi культурного капталу певног формащг, функщя
тдтримки соцгальног ¡ерархи, гдеологгчна функцгя, функцгя вгдтворення / легтимацп структури класових в1дм1нностей.
Клю^о^^ слова: освта, сощальний Iнститут, функци, габтус, сощальна взаемод1я.
Система виховання i осв^и виступае засобом, за допомогою якого суспшьство постшно вiдтворюе умови свого власного юнування. На думку Е. Дюркгейма власне суспiльство е «об'ективною» осв^ою i реальнiстю особливого роду, що конструюе тип людини, який «вихователь повинен вщтворити» згiдно зi сво'1'ми потребами. Однак сучасне «трудове суспшьство» не готове до виконання таких функцш, адже оптимiзацiя трудвого процесу практично унеможливлюе витрати часу на будь-яю поза виробничi ди (у тому чист дп щодо сощально'1 штеграцп та соцiалiзацГi нових суб'екпв). У такому разi вiдповiднi завдання необхiдно розв'язувати в межах шшого соцiального iнституту, який мае для цього як час, так i можливосп. Таким iнститутом i е на сьогодш iнститут вищо'1 осв^и.
Мета статтi полягае у визначенш функцiй освiти як соцiального шституту.
Для досягнення мети потрiбно виршити такi завдання:
- описати тдходи до розгляду iнституту освiти в сощологп;
- визначити функцп осв^и як соцiального iнституту.
За структурно-функщоналюького пiдходу соцiальний iнститут освiти розглядають як один iз структурних елеменпв сощально'1 системи, що виконуе разом з шститутами ам'1, релш'1, арми функцiю вiдтворення соцiального зразка. Виконання ще'1 функцп орiентоване на досягнення консенсусу, штеграцп та пiдтримки порядку в суспшьство
За Т.Парсонсом: «На сощальному рiвнi iнституцiоналiзованi цiннiснi зразки виступають у виглядi «колективних уявлень», котрi визначають бажаний тип сощально'1 системи. Цi уявлення спiввiдносяться з концепщями типiв соцiальних систем, за допомогою яких iндивiди орiентуються за реалiзацii себе в якостi члешв суспiльства. Отже, саме консенсус члешв суспшьства з приводу щншсно'1 орiентацii 1'х власного суспiльства означае iнституцiоналiзацiю цiннiсного зразка» [5, С. 21]. З огляду на це, в сощальному шституп осв^и наявне певне протирiччя: iндивiд мае вiдповiдати консенсусу, досягнутому в межах шшого сощального шституту. Досягти виконання поставленого завдання можна, на наш погляд, лише через культурну едшсть в межах обох шститупв. Т.Парсонс надавав перевагу в цьому контексп також i культурнш лептимаци нормативного порядку суспшьства, яку вш розглядав у якост найвищо'1 позицп в iерархii лояльностей. Першочергово вона дiе через iнституцiоналiзацiю системи цiнностей, деякi з яких стають частиною кожно'1 конкретно'1 норми, штегровано'1 в легiтимний порядок, що забезпечуе збереження i рухливу рiвновагу сощально'1 системи загалом.
Iндивiд, потрапляючи до вишу, входить до певно'1 сощально'1 спiльноти - студентство. У процес тако'1 штеграцп частково вщбуваеться набуття цiннiсно-нормативних диспозицiй -процес габiтуалiзацii. Однак це автоматично не означае, що студентство як сощальна група мае певний набiр щннюних диспозицiй - колективний габiтус, сформований в умовах вищого навчального закладу, та мае загальш уявлення, сприйняття i оцiнювання. Беззаперечно, навчальний заклад контролюе якiсть i кiлькiсть споживаних культурних благ i уподобання сощально'1 групи загалом, формуе систему схем виробництва сощальних практик студентства. Однак нерiвнiсть вихiдних позицiй та вщмшносп в наявностi окремих видiв капiталiв зумовлюють досить значну диференцiацiю. За таких умов приналежшсть до спшьного соцiального iнституту (освiти) значною мiрою забезпечуе дотримання студентами наявних норм та (принаймш частково) подiл домшувальних цiнностей.
За iнституцiональною теорiею, сощальний шститут освiти характеризуеться чiтким розподшом функцiй, прав i обов'язкiв учасниюв сощально'1 взаемоди, зокрема викладачiв, студенев, адмшютраци ВНЗ тощо. Окрiм цього шституту освт властивий розподiл пращ,
професiоналiзацiя виконання функцш, особливий тип регламентации що забезпечуеться знеособленiстю вимог до учасникiв взаемодп, а також виразний i ращонально обгрунтований характер механiзмiв регуляцп. Наявшсть цих ознак гарантуе соцiальнiй взаемодп мiж iндивiдами регулярний, самовiдтворювальний характер. При цьому шститущональна взаемодiя е вщлагодженим порядком повсякденного життя у сферi освiти як реальна практика сощального життя.
У системi сучасно' вищо! освiти, котру розглядають в якост соцiального iнституту, можна видшити всi вищезгаданi ознаки i визначити виконуваш нею основнi функцп. Вщтворюючи логiку структурно-функцiонального аналiзу, функцп шституту освiти може бути визначено за тими ж наслщками i реальною користю, яку ця взаемодiя мае для суспшьства. Навчання i виховання як реальш функцп (очiкуванi наслщки для суспiльства загалом) iнституту осв^и полягають у навчаннi загальним формам i принципам оргашзаци мислення, передачi успадкованих вiд минулого культурних щнностей, штеграцп молодi у свiт професшних знань i навичок. Тобто вищий навчальний заклад тим самим виконуе функщю створення стiйких диспозицiй, формуе габ^с студента.
Одночасно з цим у студенпв формуються навички користування ознаками сощокультурно'1 диференщацп i юнування в неоднорiдному культурному середовищi. Таким чином, вторинна сощалiзащя студентiв ВНЗ (вшом вiд 18 до 24 роюв) характеризуеться використанням навичок навчання як засобу отримання сощально значущих результат, у тому числi для бшьш ширшого освоення культури. У цей перюд змiни в поведшщ людини вiдбуваються за рахунок самостшного вибору нових знань i навичок для освоення, а також за рахунок застосування до не'1 негативних санкцш з боку iнституту вищо'1 освiти. Когнiтивна i виховна функцп освiти сприяють успiшному процесу вторинно'1 сощалiзащi молодi, засвоенню нею системи щнностей, норм, правил наявно'1 культури i 11 використанню в професшнш сферi (професiйнi норми i моделi поведiнки).
За логiкою структуралiського конструктивiзму П. Бурдье, «педагопчна праця» вщтворюе об'ективнi структури (iнститут освiти, зокрема), будучи при цьому продуктом цих структур за допомогою габ^усу. Сам габ^с е практикою, що породжуе принцип, який вщтворюе об'ективш структури. Тобто шдивщуальш педагогiчнi й сощальш практики в системi освiти, що породжуються габiтусами iндивiдiв, вiдтворюють об'ективш структури системи осв^и.
Система вищо! освiти ефективна настiльки, наскiльки габ^ус, котрий нею формуеться, е стшким, тобто здатним «тривало породжувати практики, що вщповщають принципам культурного розмшття всесвiту у безлiчi рiзноманiтних полiв» [1 — 3; 7]. Продуктившсть вимiрюеться також мiрою перенесеностi сформованого габ^усу — тобто здатнiстю породжувати практики, що вщповщають принципам навiяного свавшля в найбiльшiй кiлькостi полiв, i вiн е настiльки повним — наскшьки повно вiн вщтворюе в породжуваних ним практиках принципи культурного свавшля групи або класу. Тобто стшюсть, витривалють i повнота габ^усу, що формуеться системою осв^и за допомогою педагогiчноi дп, фактично тссно взаемопов'язанi [7]. У даному контекстi на особливу увагу заслуговуе розумшня П.Бурдье категорп «культурне свавшля». У захщних традицiях свободи i демократл П. Бурдье мав на увазi неможливiсть регулювання та регламентацп культурного процесу i взагалi культури з боку якого-небудь одного сощального шституту. Однак у випадку, якщо це вщбуваеться, таку дiяльнiсть можна штерпритувати як свавiлля.
Класифшацл функщоналу iнтеграцiйних теорiй П. Бурдье присвячено низку роб^, зокрема класифiкацiя пропонуеться росшською дослiдницею Н.Тшровою [6]. Не вважаючи запропоновану Н.Та!ровою класифiкацiю вичерпною, ми пропонуемо варiант п розвитку, адаптований до сощального шституту осв^и в контекст забезпечення трудово! соцiалiзацii.
Таким чином, до функцш сощального шституту осв^и як певно'1 соцiальноï системи ми пропонуемо вiднести:
1. Функцiю iнтелектуальноï й логiчноï штеграцп шляхом навчання формам вираження, загальним принципам оргашзацп мислення (функщя навчання).
«Педагопчна праця як тривала праця щодо навiювання, що формуе стшкий i витривалий габтус, тобто праця, що прищеплюе безлiчi легiтимних адресатiв систему схем сприйняття, мислення, оцiнювання i ди (частково або повшстю iдентичних), — робить свш внесок у створення i вщтворення iнтелектуальноï i морально'1 штеграцп групи або класу, вщ iменi якого вiн здшснюеться», - зазначав Бурдье [4; С. 49].
1нтегращя групи грунтуеться на тотожностi (повнш або частковiй) габiтусiв, створених педагопчною працею. Gднiсть i iнтегративна функщя практик або думок, яю е феноменально рiзними i навiть суперечать одна однш, сформованi одним габ^усом. Один габiтус може породжувати як одну практику, так i ïï протилежшсть, коли в його основi лежить логiка дисим^цп [4, С. 49-50].
Погляд на св^ i його конструювання залежать вiд певно'1 позицп iндивiда в соцiальному простора В умовах ВНЗ студентська молодь посщае вiдносно однакову позицiю в сощальному просторi в перiод навчання. За цього вхщш та вихщш позицп (до i пiсля навчання у ВНЗ) можуть суттево вiдрiзнятися. Однак за перiод навчання у ВНЗ у студентському середовищi вщбуваеться вщносне вирiвнювання (виникае однорiднiсть сприйняття) сощального св^у, що забезпечуеться дiяльнiстю iнституту вищо! освiти. Ефективнiсть педагопчно! працi щодо виробництва iнтелектуальноï i морально! штеграцп полягае у вщсутносп зовшшнього примусу (наприклад, фiзичноï дп), тобто «педагогична праця» впливае i тсля свого припинення (на вщмшу вiд фiзичноï).
2. Забезпечення передачi культурного капiталу певноï формацп з метою забезпечення панування переважального культурного свавшля (що ставить певний культурний кластер в домiнувальну позищю). У цш функцп частково забезпечуеться збереження i передача успадкованого вщ минулого культури (навчання культур^ примноження та збереження культури,).
У даному випадку тд системою осв^и розумiють iнститут вщтворення легiтимноï культури, яка сама i визначае леггтимний спосiб навiювання i нав'язування культури. Педагопчна дiя повинна не лише передавати змют, але i затверджувати цiннiсть цього змюту. Незважаючи на те, що система осв^и вступае у взаемодiю з шшими елементами системи, вона мае свое власне життя, у якому збер^ае ознаки своеï староï структури, захищае себе вiд впливу ззовш, спираючись на свое минуле, тобто мае певну долю консерватизму i традицшносп.
3. Функщя пщтримки соцiальноï iерархiï.
Система освiти через пашвну культуру по сутi забезпечуе вплив з метою «самолегiтимiзацiï». Ключовим щодо цього виступае той факт, що «педагогична праця» мае настшьки меншу специфiчну продуктивнiсть i тривалiсть, наскшьки нижче на соцiальних сходинках знаходяться групи або класи, на яю спрямовано «педагоггчну дiю». Тобто в уах випадках головним механiзмом, що змушуе визнати панiвну культуру в якосп легiтимноï i, вiдповiдно, нелептимнють культурного свавiлля пiдпорядкованих груп або клаав, слугуе виключення, яке набувае особливоï символiчностi, коли набирае вигляду самовиключення [4, С. 54]. Вщповщна iерархiя зберiгаеться i в умовах виробничого процесу, де в якосп такого мехашзму виступае бiльша престижшсть навчального закладу тощо.
При цьому забезпечення функщонування сучасного суспiльства е неможливим без культурного розвитку нижчих за сходинами груп чи клаав, яю власне забезпечують суспiльне вщтворення через задоволення ïx культурних потреб певними культурними симулякрами. Подiбна ситуащя спостерiгаеться i в контекстi забезпечення доступу
представникiв нижнiх клаав до культурних норм. Ринок матерiальноï i символiчноï продукцп (починаючи з дипломiв про вищу ocBiTy) стае монополieю панiвних класiв: вiдбyваeться лептимащя спадкоeмностi соцiальних привiлей, поеднуючи можливють успадкування власностi одночасно i3 заслугами досягнення певних сyспiльних висот (отримання престижно'1' освiти, роботи тощо).
4. 1деолопчна фyнкцiя освiти частково взаемопов'язана i3 попереднiми фyнкцiями, одночасно виступаючи i ïx узагальненням. За ïï реалiзащï система освiти об'ективно, за допомогою приховування об'ективно'1 iстини свого функщонування, намагаеться дати iдеологiчне виправдання порядку, що забезпечуеться ïï функщонуванням [4, С. 216].
Поxiдними вщ функцп сощально'1' ieрарxiï (третя функщя iз запропонованого перелiкy) можна вважати функцп, пов'язаш iз легiтимацieю класово'1' структури та вiдтворенням соцiального порядку. Однак, на вщмшу вiд Н.Та'1рово'1, ми не розглядаемо зазначенi функцп як однопорядковi попереднiм.
5.Фyнкцiю вщтворення i лептимаци структури класових вщмшностей обумовлено тим, що «педагогична праця», яка здшснюеться системою освiти в певнш соцiальнiй формацп, завжди «...виконуе фyнкцiю пiдтримання порядку, тобто вщтворення структури силових вiдносин мiж групами або класами» [4, С. 54]. Виконання ще'1 функцп можливе через ефективне виконання попередньо'1', повязано'1' iз визнанням легiтимностi пашвно'1 культури. Разом iз процесом визнання легiтимностi пашвно'1 культури «педагогiчнy працю» через нав^вання або виключення «нав'язуе визнання нелептимносп ïx власного культурного свавiлля» [4, С. 53].
Функщю вщтворення сощального порядку, на нашу думку, також нерозривно пов'язано iз функщею пщтримання сощально'1' ieрарxiï. Пiдтвердженням ще'1' тези е думка П.Бурдье, згiдно з якою: «У бyдь-якiй iнститyцiональнiй системi освiти специфiчнi характеристики ïï структури i функщонування пов'язано з тим, що ш необхщно створювати i вщтворювати властивими системi освiти засобами шститущональш умови, iснyвання i збереження яких потрiбно як для виконання ïï власно'1' фyнкцiï навчання, так i для виконання функцп вщтворення культурного свавшля, яке сама "система осв^и" не виробляе (культурне вщтворення), але вщтворення якого служить вщтворенню стосунюв мiж групами або класами (сощальне вщтворення)» [4, С. 65]. 1накше кажучи, система осв^и виступае свого роду ретранслятором суспшьних щнностей, на яких базуеться сталють сощального шституту. Фактично сощальний порядок полягатиме в забезпеченш сталого функщонування сощального шституту суспшьства.
Таким чином, необхщним убачаеться теоретичний аналiз можливосп «усереднювального» впливу iнститyтy освiти на габ^уси окремих сyб'eктiв, що е представниками рiзниx соцiальниx класiв. З урахуванням того, що система осв^и здатна створювати шститущональш умови формування габ^усу, вона одночасно мае забезпечувати «невшзнання» цього впливу. Таке завдання може бути досягнуто шляхом вщповщносп двом основним умовам.
По-перше, система освiти мае формувати максимально однорщний i стiйкий габ^ус у максимально можливiй кiлькостi лептимних адресатiв (у даному випадку студенев ВНЗ).
По-друге, даний габiтyс мае максимально вщповщати культурним нормам (культурному свавшлю), у межах яких вш конструюеться.
Таким чином, описавши пщходи до розгляду iнститyтy освiти в сощологп та визначвшии фyнкцiï осв^и як соцiального iнститyтy, доходимо висновку, що фактично вищий навчальний заклад для виконання сво'1'х безпосереднix функцш в соцiальнiй системi повинен формувати однор1дний габтус, одночасно в1н мае eiànoeiàamu сустльним завданням та забезпечувати тдтримання загальног системи культури.
Список використаноУ лггератури
1. Бурдье П. Начала: Лекции и беседы: «Социальное пространство и символическая власть» / Бурдье П. - M.: Socio-Logos, 1993. - 300 с.
2. Бурдье П. Практический смисл; [отв. ред., пер. и послесл. Н. А. Шматко] / [пер. с фр.: А.Т. Бикбов, К.Д. Вознесенская, С.Н. Зенкин, Н.Д. Шматко] / П. Бурдье. - СПб.: Алетейя, 2001. - 562 с.
3. Бурдье П. Структура, габитус, практика / П. Бурдье // Журнал социологии и социальной антропологии: [Научный журнал]. - 1998. - Том 1. - № 2. - С. 44-59.
4. Бурдье П. Воспроизводство: элементы теории системы образования / Пьер Бурдьё, Жан-Клод Пассрон; [пер. Н.А. Шматко]; Моск. Высш. шк. социал. и экон. наук. - М.: Просвещение. - 2007. - 267 с.
5. Парсонс Т. Система современных обществ / Т. Парсонс; Пер. с англ. Л. А. Седова и А. Д. Ковалева; Науч. ред. пер. М. С. Ковалева. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 269 с.
6. Таирова Н.Р. Практики конструирования стилей жизни студентов в провинциальных вузах России : автореф. дис. ... канд.социолог.наук: 22.00.06 / Н. Р. Таирова; Юж. федер. ун-т. - Ростов-на-Дону, 2009. - 23 с.
7. Bourdieu P. The Education System and the Economy: Titles and Jobs / P. Bourdieu // French Sociology: Rupture and Renewal since 1968. - N.Y.,1981. - P. 42.
Стаття надшшла до редакцп 24.11.2014
I.V.Shaposhnykova
THE FUNCTIONS OF EDUCATION AS A SOCIAL INSTITUTION
In the article the function of education as a social institution. Attention is paid to the fact that the structural approach funktsionaliskoho social institution of education is considered as one of the structural elements of the social system that performs together with the institutions of family, religion, the military function of social reproduction model. Suggested that for institutional theory, social institution of education is characterized by a clear division of functions, rights and obligations of participants of social interaction, including teachers, students, administration of higher education.
The author notes that the logic strukturaliskoho constructivism Bourdieu, "educational work" reflects the objective structures (Institute of Education, among others), being a product of these structures using habit. Sam habit is a practice that generates principle that plays objective structure. That individual educational and social practices in education, caused by habit individuals reproduce objective structure of the education system. The above features of a social institution of education: learning function, including transferring certain cultural capital structure, function to support the social hierarchy, ideological function, the function of reproduction and legitimation structures of class differences.
Keywords: education, social institution functions habitus, social interaction.
