CC BY
219
обгрунтована "необхвдтсть замiни закрито! моновдеолопчно! методологи тзнання та практики на толерантно-плюралютичну систему, вiдкриту до bcíx наукових i загальнокультурних надбань цившзацп". 1нтеркультурне виховання тут розглядаеться як — "навчання рiзноманiтностi культур, виховання поваги та почуття гiдностi у представнишв всiх культур, не дивлячись на расове або етнiчне походження, сприйняття взаемозвязку та взаемовпливу загальнолюдського та нацiонального компонентiв культури у широкому значенш".
Серед принципiв виховання громадянина у цьому проект зазначеш: принцип культуровiдповiдностi, що в цьому контекст передбачае органiчну едшсть громадянського виховання з iсторiею та культурою народу, його мовою, народними традищями та звичаями, що забезпечують духовну еднiсть, наступнiсть та спадкоемнiсть поколшь та принцип iнтеркультурностi, який постулюе iнтегрованiсть украшсько! нацюнально! культури у контекст загальнодержавних, европейських i свиових цiнностей, у загальнолюдську культуру.
Отже, як бачимо, в урядових i галузевих програмних та директивних документах, що стосуються системи осв^и, визнаеться реальна багатокультуршсть та багатоетнiчнiсть нашого суспiльства й ставляться завдання обер^ати культури меншин та плекати здоров^ толерантнi мiжетнiчнi та мiжкультурнi стосунки, що загалом вiдповiдае iдеям мультикультуралiзму (полiкультурностi).
Коротко оглянувши iсторiю становлення i розвитку теори м!жкультурно1' комушкаци в США, Gвропi та на Укршш i в Роси можемо зробити висновок про складшсть та багатограншсть цього процесу та припустити появу ще бiльшого iнтересу до 11 вивчення. Не пiдлягае сумшву що багато питань i проблем м!жкультурно1' комушкаци ще практично не стали предметом наукового штересу у представнишв культурно! i сощально! антропологи, етнопсихологи, культурологи, соцюлоги та шших наук i чекають на свое виршення.
Л1ТЕРАТУРА
1. Byram М. Cultural studies in foreign language education. — Clevedom: Multilingual Matters Ltd., 1989. — 165 p.
2. Kramasch C. J. The privilege of the intercultural speaker // Byram M., Fleming M., (eds.) Language learning in intercultural perspective: approaches through drama and ethnography. — New York: Cambridge University Press, 1998. — P. 27.
3. Gлизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. — СПб.: КАРО, 2005. — 352 с.
4. Компетентшсний тдхвд у сучаснш освт: свгговий досввд та украшсью перспективи: Бiблiотека з освгтньо! полгшки / Шд заг. ред. О.В.Овчарук. — К.: "К.1.С.", 2004. — 112 с.
5. Леонтович О. А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: Монография. — Москва: Гнозис, 2005. — 352 с.
6. Перспективи запровадження засад полжультурност в системi середньш освгга Украlни. Аналiтичний огляд та рекомендацп. / Пiд ред. О.Гриценка. — К.: УЦКД, 2001. — 230 c.
7. Почепцов Г. П. Теория коммуникации. — М.: "Рефел-бук", К.: "Ваклер", 2001. — 656 с.
8. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. — М.: Высш. шк., 2005. — 310 с.
9. Тарнопольський О.Б., Скляренко Н.К. Стандарти комунiкативноl поведшки у США: поибн. для студ. старш. курс., якi вивчають англiйську мову як спецiальнiсть. Друге видання виправлене i доповнене. — К.: '^рма "1нкос", 2003. — 208 с.
10. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. — 2-е излание, доработанное. — М.: Изд-во МГУ, 2004. — 352 с.
Зшада П1ДРУЧНА
НАВЧАННЯ СПОНТАННОГО МОНОЛОГ1ЧНОГО МОВЛЕННЯ
Перед викладачами англiйськоl мови стоять вiдповiдальнi завдання, осшльки в умовах розширення мiжнародних зв'язк1в пiдвищуються вимоги до рiвня практичного володiння англiйською мовою, навичками спонтанного монологiчного мовлення зокрема, що проявляеться у здатностi студентiв правильно i послвдовно викладати сво! думки.
Даш питання дослiджували так! видатш мовознавцi, як В.Артемов, 1.Берман, I.Зимня, I.Рахманов та шшг Але в теори та практицi навчання монолопчного мовлення англiйськоl мови е ще багато невиршених питань, саме тому тднята нами проблема е актуальною i потребуе свого розв'язання в сучасних умовах.
Мета статтi — виявити та проаналiзувати рацiональнi прийоми та форми роботи для розвитку умiнь спонтанного монолопчного мовлення студентiв.
Поставлена мета зумовила необхвдшсть вирiшення наступних завдань:
1. Виявити сутшсть спонтанного монолопчного мовлення.
2. Проаналiзувати етапи навчання монологiчного мовлення.
3. Запропонувати систему вправ для цього навчання.
Матерiалом дослiдження послужили методичнi розробки та тдручники, науковi працi методистiв, досввд роботи викладачш.
Монолог — це безпосередньо спрямований до спiврозмовника чи аудиторп органiзований вид усного мовлення, який передбачае висловлювання одше1 особи [6, 88]. Спонтанне монолопчне мовлення виконуе так1 комунiкативнi функцп:
1. 1нформативну — повiдомлення шформацп про предмети чи поди навколишнього середовища, опис явищ, дiй, стану.
2. Впливову — спонукання до ди чи попередження небажано! дп, переконання щодо справедливостi тих чи шших поглядiв, думок, дiй, переконань.
3. Експресивну — використання мовленневого спшкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить, для зняття емощйно1 напруженостi.
4. Розважальну — виступ людини на сцеш чи серед друзiв для розваги слухачiв.
5. Ритуально-культову — висловлювання тд час будь-якого ритуального обряду [5, 25].
Кожна з цих функцш мае сво! особливi мовш засоби вираження думки, вiдповiднi
психолопчш стимули та мету висловлювання. З погляду психологи монологiчному мовленню властивi так1 риси:
- однонаправленiсть, яка не розрахована на ввдповщну реакщю у виглядi мовлення вголос;
- зв'язшсть, яка вiдрiзняе монологiчне мовлення вщ випадкового набору речень;
- тематичшсть як спiввiднесенiсть висловлювання з будь-якою досить загальною темою;
- контектуальнють, яку не слад протиставляти ситуативносп, як рисi, властивiй дiалогiчному мовленню; монолог теж може бути ситуативним (наприклад, спонтанне висловлювання — розгорнута реплiка (мiкро-монолог у дiалозi));
- ввдносно безперервний спосiб мовлення; монолопчне висловлювання не обмежуеться однiею фразою i тривае протягом певного часу;
- послвдовшсть i логiчнiсть; щ якостi реалiзовуються в вде1 основное' фрази шляхом уточнення думки, доповнення до не1 [4, 31].
Залежно ввд комушкативно1 функцп та характеру лопко-синтаксичних зв'язк1в мiж реченнями, розрiзняють так1 основнi типи монологiчних висловлювань: опис, розповiдь i роздум. Монолог-опис е констатуючим типом монологiчного висловлювання, в якому стверджуеться наявнiсть будь-яких ознак в об'екп, описуеться людина, природа, погода тощо. Монолог-розповiдь е динамiчним типом монологiчного висловлювання, в якому розповщаеться про розвиток подш, пригод, дiй. Дiйснiсть сприймаеться у процес И розвитку та змши в хронологiчнiй послiдовностi. Монолог-мiркування спираеться на умовиводи як процес мислення, в ходi якого на основi вихвдно1 тези робиться висновок.
Основними яшсними показниками сформованостi загального вмшня укласти зв'язне монологiчне висловлювання е таш спецiальнi вмiння:
- умшня з'еднувати дек1лька мовленневих зразк1в;
- умшня досить повно висловлюватись ввдповщно до запропоновано1 комунiкативноl ситуацИ;
- умшня ввдносно правильно оформити свое висловлювання мовними засобами англшсько1 мови;
- умшня оптимально використовувати мовний матерiал певно1 теми;
- умшня залучати для викладу певно1 теми матерiал сумiсних тем [4, 31].
Мовленневi завдання для реалiзацil монолого-поввдомлення передбачають здiйснення
таких мовленневих дш:
- для повiдомлення фактично1 шформаци, поеднуючи речення в логiчнiй послвдовностц
- для монологу-розповвд: розповiсти про себе (свого друга, висловити при цьому свою думку);
- для монологу-опису: описувати природу, мюто, зовшшшсть..., використовуючи слова i словосполучення, що означають якостi (добрий/злий тощо);
- для монологу^ркування: переконати спiврозмовника в чомусь; навести докази за чи проти певно! Ail ...; спонукати спiврозмовника до певних дiй.
Монолопчне висловлювання можна класифiкувати залежно ввд комунiкативних умов, протяжностi, ступеню оригшальносл, характеру змiсту, мотивацii' та ш. Використання попередньо вiдiбраних студентами поввдомлень слiд розглядати як ефективний зааб розвитку вмiнь спонтанного монологiчного висловлювання.
З мовно! точки зору монолопчне мовлення характеризуеться структурною завершенiстю речень, ввдносною повнотою висловлювання, розгорнутiстю та рiзноструктурнiстю фраз. Крiм того, йому властивi також досить складний синтаксис, а також зв'язшсть, що передбачае володшня мовними засобами. Такими засобами виступають лексичнi та займенниковi повтори, сполучники та сполучниковi прислшники, при^вники або сполучення iменника з прикметником у ролi обставини мюця та часу, артикт тощо.
Наприклад, адвербiалii' часу та послiдовностi: later that; адвербiалii' причин та наслiдку: why, that's why, so, at first, so that ... Як сполучш засоби в монолозi вписуються також усно-мовленневi формули, як1 допомагають почати, продовжити чи зак1нчити висловлювання: to begin with, well, let's leave it at that; а також показують ставлення того, хто говорить; to my mind, there is no doubt, people say, because of that, in short.
Мшмальною структурною одиницею монологу е переважно повне речення. До^дження усного спонтанного монолопчного мовлення дозволяють говорити i про окремi його лексичш особливостi. Перш за все мова йде про набiр окремих усно-мовленневих формул, за допомогою яких розповiдачi починають, продовжують чи зашнчують свою розповiдь (to begin with; well; to continue; let's leave it at that; I would like to tell you this); "вплиають" свою монолопчну репл^ в дiалог (that reminds me; by the way); вводять в свш монолог елементи особистого ставлення до того, про що розповвдають (fortunately; strange enough but; it seems to me). Цша група ^в i словосполучень дозволяе розповiдачевi систематизувати роздуми, що мiстяться в його розповщ (therefore; that's why; because of that; in short). Для навчання англшсько! мови студенпв актуальним е два стильовi репстри усно! мови: нейтрально-розмовний та шформативний.
В методицi навчання iноземних мов видмють три етапи формування монолопчних умiнь. В основу кожного з них покладена як1сть висловлювання студенпв, причому ця якiсть обов'язково веде до збшьшення обсягу зразк1в мовлення, що використовуються.
Завдання першого етапу полягае в тому, щоб об'еднувати зразки мовлення рiвня фрази в одну понадфразову едшсть. Наприклад, за темою "Погода" можна з'еднувати там зразки мовлення: It's cold today. It isn't snowing now. The sky is blue. The sun is shining. Вже на цьому етат враховуеться самостшшсть висловлювання: викладач лише називае тему, визначае загальний напрям думки, а вибiр конкретного змюту залишаеться вiльним.
На другому етат студенти самостiйно будують висловлювання понадфразового рiвня. Навчання спонтанного монолопчного мовлення на цьому етат здшснюеться за допомогою рiзних опор: зображальних, вербальних, комбшованих. Доцiльнiше використовувати звуковий зразок, в якому пiсля кожно! фрази передбачена пауза для висловлювання за аналопею [7, 102]. Проте слад пам'ятати, що поступово опори обов'язково усуваються.
Головне завдання третього етапу — навчити створювати монолопчш висловлювання текстового рiвня рiзних функцюнально-смислових типiв мовлення. Цей етап характеризуеться розвитком умшь виражати свое особисте ставлення до факпв чи подш, про як1 висловлюються; формулювати критичну оцiнку i доводити правильнiсть будь-якого факту; включати до свого мовлення елементи розмiрковування, аргументаци. Одночасно повинно ввдбуватися збiльшення обсягу висловлювання. Таш завдання вчать розвивати думку, передавати !! засобами англiйськоl мови, доводити правильшсть сво!х тверджень.
Згiдно з трьома етапами формування вмiнь монолопчного мовлення, видмють три групи вправ:
I група — вправи на об'еднання зразшв мовлення р1вня фрази у понадфразову едшсть;
II група — вправи на створення власного монолопчного висловлювання понадфразового
р1вня;
III група — вправи на створення власного монолопчного висловлювання текстового
р1вня.
Вправи I групи можна вщнести до умовно-комушкативних продуктивних вправ. Сюди належать також деяк мовленнев1 вправи на усввдомлення засоб1в м1жфразового зв'язку, характерних для певного типу монологу. Так, тсля читання тексту до теми "My working day" необхвдно звернути увагу студенлв на обставини часу в розповвд про свш учорашнш день: (yesterday, at seven o'clock, then, after, in the evening). Це !хш опори при створенш самостшних спонтанних висловлювань на р1вн1 понадфразово! едностг
Вправи II групи. 1х мета — навчити будувати висловлювання понадфразового р1вня, так зваш мшро-монологи. У цих вправах мовлення не детерм1нуеться, а лише спрямовуеться та мотивуеться комушкативним завданням. Наприклад, тема "Погода". Завдання: Our English pen-friend is going to visit us next year. Now you're talking to your pen-friend on the telephone. Invite her/him to Ukraine. Describe Ukrainian weather in one of the seasons. Make use of the substations table given below.
Вправи III групи належать до продуктивних комушкативних вправ другого р1вня. Вони складаються з комушкативного завдання та висловлювання. Наприклад, завдання: Describe an episode from your life when you were punished or rewarded. Оч1куване висловлювання — монолог-розповвдь. При виконанш вправ III групи опори, як правило не використовуються.
ус1 вправи повинш залучати р1зн1 види пам'яп, сприймання i мислення; бути цшеспрямованим i вмотивованим; активiзувати тзнавальну i розумову дiяльнiсть, мiстити найтиповiшi життевi приклади.
Спонтанне монолопчне мовлення будуеться в основному на вивченому ранiше матерiалi. Варшючи та комбiнуючи мовний матерiал, студенти можуть вирiшувати складнiшi комунiкативнi завдання. На цьому етапi спостерiгаеться велика активiзацiя лексики, в результатi чого проходить перерозподш мiж рецептивною i продуктивною лексикою на користь останньо!, що полегшуе побудову висловлювань. Попередне продумування висловлювання може бути недовгим, обмеженим всього дешлькома хвилинами.
Висновки. Отже, навчання спонтанного монологiчного мовлення — це послвдовна робота по формуванш в студенпв вмiнь будувати зв'язне висловлювання шоземною мовою iз застосуванням таких прийомiв, як1 сприяють розвитку розумово! дiяльностi. Адже монолог — це тдвищене навантаження на пам'ять, мислення i мовленневi навички людини. Одна з важливих характеристик спонтанного монолопчного мовлення — це його тдвищена умотивовашсть, причини яко! криються у глибинах психiчноl активносп людини та пов'язанi з досввдом конкретно! особистостi, !! моральними цшностями, особливостями !! реакцi! на ситуащю спiлкування тощо.
Як бачимо, система навчання монолопчного мовлення сприяе формуванню студентiв навик1в та вмiнь виражати сво! думки, розвивае в них навички актуалiзацi! iнформацi!. Для досягнення високих результатiв, робота у процеи навчання спонтанного монолог1чного мовлення повинна проводитись посл1довно i методично правильно.
Л1ТЕРАТУРА
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам: Учеб. Пособие. — М.: Просвещение,
1969 — 279 с.
2. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. — М.: Наука, 1970 — 230 с.
3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.:
Просвещение, 1985 — 160 с.
4. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. — М.: 1980 — 120 с.
1. In
2. The sun
3. The sky is
4. Sometimes it
5. A
it's
every day.
rains (snows).
wind blows.
5. Скалкин В.И. Основы обучения устной иноязычной речи. — М.: 1981 — 123 с.
6. Скалкин В.И. Обучение монологическому высказыванию. — К.: 1983 — 117 с.
7. Уайзер Г.М. развитие устной речи на английском языке. — М.: 1972 — 179 с.
Вжторш СЛУХИНСЬКА
СТРУКТУРА ПРОФЕС1ЙНО1 АНГЛОМОВНО1 КОМУН1КАТИВНО1 КОМПЕТЕНЦП СТУДЕНТ№-ЕКОНОМ1СТ№ У ГАЛУЗ1 1НФОРМАЦ1ЙНИХ ТЕХНОЛОГ1Й
Кшець XX та початок XXI столитя характеризуеться появою у методицi викладання iноземних мов нового напрямку — навчання професiйно спрямованому iншомовному стлкуванню.
Мета професiйно спрямованого р1вня навчання у вищому навчальному закладi (ВНЗ) полягае у розвитку професшно1 шшомовно! компетенцп мiжкультурного спiлкування, що забезпечуе здатнiсть створювати й адекватно штерпретувати iнформацiю iноземною мовою у процеа здiйснення професшно1 дiяльностi, встановлювати та тдтримувати комунiкативний контакт з представниками шшокультурно1 спiльноти, враховуючи 1хш культурш особливостi.
З позицiй професiйно спрямованого тдходу до вивчення шоземно1 мови в умовах ВНЗ можна стверджувати, що це новий етап, основним елементом якого е шшомовна комушкативна компетенщя, тобто внутрiшня готовнiсть i здатшсть до мовленневого спiлкування.
Поняття "комушкативна компетенщя" затвердилося в методичнш лiтературi завдяки працям зарубiжних та вичизняних науковцiв (D. Hymes, H. Widdowson, M. Canale, A. Holliday, M. Swain, S. Savingnon, L. Loveday, M. Halliday, L. Bachman, A. Palmer, I. Бiм, Н. Гез, I. Зимня, Г. Китайгородська, В. Костомаров, О. Леонтьев, М. Ляховицький, Р. Мшьяр-Белоручев, Р. Мшьруд, С. Нiколаева, Ю. Пассов, Г. Рогова, В. Скалкш та ш.).
Уперше поняття "комушкативна компетенщя" у 1972 рощ вв1в соцiолiнГвiст Д. Хаймз (D. Hymes) як доповнення поняття "лшгвютична компетенщя" (система внутршньо властивих правил функцiонування мови того, хто говорить) Н. Хомського (N. Homsky). Вчення Д. Хаймза полягае в тому, що комушкативна компетенщя включае в себе те, що необхвдно знати тому, хто говорить, для усшшно! комушкацп в оточенш шшомовно1 культури. 1снуе дек1лька пiдходiв до того, що саме включати в комунiкативну компетенцiю тих, хто навчаеться. Загальноввдома модель комушкативно1 компетенцп, запропонована M. Canale, складаеться з чотирьох компоненпв: граматично! компетенцп', сощолшГвютично! компетенцп', компетенцп' дискурсу та стратепчно! компетенцп [2, 2-27].
Ван Ек (Van Ek), аналiзуючи комушкативний пiдхiд, робить висновок, що для створення програм та пiдручникiв, що забезпечують розвиток комунiкативних навичок, необхвдно враховувати так1 складовi комунiкативноl компетенцп: лшгвютичну компетенцiю, соцiолiнГвiстичну компетенцiю, компетенщю дискурсу, структурну компетенцiю, соцiальну компетенщю [7, 92].
Ю. Пассов стверджуе, що комунiкативнiсть припускае мовленневу спрямовашсть навчального процесу, яка полягае не стшьки в тому, що пере^дуеться мовленнева практична мета, ск1льки в тому, що шляхом до ще1 мети е власне практичне використання мови. Практична мовленнева спрямованiсть не тшьки мета, а й заиб, де i перше i друге дiалектично взаемозумовленi [6, 35].
Ю. Пассов також вказуе на те, що навчання на основi комушкативносп маеться на увазi засвоення не мови та ll системи, а системи мовленневих засобiв, точнiше, моделi дано1 системи, яка зможе замщати реальну [6, 39].
М. Ляховицький тдкреслюе, що для досягнення навчання такого характеру дiяльнiсть того, хто навчае, зосереджена не на оволодшт формами рiзноманiтних аспектiв системи мови, а на практичнш мовленневiй дiяльностi, в результатi яко! при уснш комунiкацil або при читаннi ri, хто навчаються, здобувають нову шформащю в широкому розумiннi останньо1 [4, 34].
Мета cmammi — розробити теоретико-методолопчну структуру професшно спрямовано1 англомовно1 комунiкативноl пiдготовки студентiв-економiстiв у галузi
