CC BY
185
УДК 371
А. В. Захаров
МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Реализация личностно - ориентированной парадигмы образования предъявляет новые требования к личности педагога и его роли в педагогическом процессе. Учитель, действуя в пространстве современной культуры, должен уметь предвидеть результат изменений в образовании, прогнозировать ход педагогического процесса и развитие конкретной педагогической ситуации. В качестве важнейшего условия готовности к профессиональной деятельности учителей мы рассматриваем формирование у них прогностических умений.
Трудности, с которыми сталкиваются многие учителя, при организации оптимальных условий для развития личности ученика зачастую связаны с отсутствием прогностических умений.
Многие ученые (А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин и др.) склонны считать, что причиной низкой операциональное™ научных знаний является разрыв между теоретической и практической подготовкой студентов педвуза к профессиональной деятельности, между содержанием учебной деятельности студента и профессиональной деятельности учителя. Чтобы преодолеть это противоречие можно использовать такие средства обучения, которые в наибольшей степени обеспечивали бы интеграцию учебно-познавательной и профессионально — практической деятельности студентов и молодых учителей и способствовали формированию прогностических умений.
В качестве средств, используемых при формировании профессиональнопедагогических умений, ученые предлагают;
1) деловые и имитационные игры (А. А. Вербицкий и др.)
2) имитационное моделирование реальных педагогических ситуаций (Ю. Н. Кулюткин, Б. С. Гершунекий, Л. И. Лурье и др.);
3) учебные проекты (Е. Н. Горобенко, Т. К. Смыковская, и др.);
4) учебные ситуации и задачи (А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская, А. Ф. Эсаулов и др.) в том числе систему прогностических задач (Н. Н. Осипова и др.)
На наш взгляд, универсальным средством в формировании прогностических умений является моделирование педагогических ситуаций, поэтому оно должно быть включено в выполнение всех указанных заданий и видов деятельности. Суть процесса познания неразрывно связана с моделиро-
ванием: в основе обучения лежит построение образа изучаемого объекта в психике обучающегося, фиксирующего его основные свойства и отношения. В свою очередь и процесс прогнозирования обусловлен преобразованием и построением моделей реальных ситуаций и «моделей потребного будущего» [1]. Модель педагогических ситуаций выступает в качестве промежуточного звена между педагогической теорией и практической деятельностью учителя. Смоделированная ситуация позволяет фокусировать внимание на определенных характеристиках и связях объектов педагогической действительности, что само по себе, упрощает анализ и принятие решений. Модель может быть предъявлена студенту в качестве имитационной игры, в виде проекта, учебной задачи, а педагогическая задача, как модель есть по своей сути учебное задание, используя которое преподаватель имеет возможность организовывать и корректировать усвоение умений.
Поскольку по определению модель должна отражать структурные или динамические характеристики исследуемого процесса (системы) в более доступном для изучения виде обратимся к процессам, которые лежат в основе реальной прогностической деятельности учителя.
Мы исходим из представления о педагогическом прогнозировании как самостоятельной индивидуальной педагогической деятельности, направленной на получение опережающей информации о наиболее вероятных тенденциях развития объектов или субъектов педагогической действительности па научной основе. Умения необходимые для организации прогностической деятельности, которые в тоже время формируются и проявляются в прогностической деятельности, следует трактовать как прогностические.
В своей работе мы исходим из понимания умений как сложного психологического образования, объединяющего мыслительные процессы, знания и навыки с действиями, обеспечивающими успех в педагогической работе. Поэтому прогностические умения мы определяем, как возможность осуществлять действия, направленные на получение прогноза, и имеют следующие составные компоненты: знаниевый, деятельностный, мыслительный.
Мы опираемся на заданную трактовку развивающего обучения, представленных в работах Г. Балла, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой и др., которые рассматривают педагогическую деятельность как систему действий направленных на достижение целей через решение бесчисленного ряда педагогических и познавательных задач [6]. Под педагогической задачей следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесённой в неё целью познания и преобразования действительности. При этом прогнозирование включено в процесс решения большинства педагогических задач и в месте с тем существуют педагогические задачи прогностической направленности, цель которых получение знаний о будущем. Л, А. Регуш называет признаки прогностической задачи: «задача отражает те отношения между данным и искомым, которые имеют вероятностный характер, и тем самым
моделируют вероятностный характер будущего; условие и вопрос задачи строго не регламентирует направления поиска при решении, которое не имеет готового алгоритма» [9, с. 55]. Подобное понимание педагогической деятельности и роли в ней прогнозирования удобно, поскольку позволяет выделить в качестве единицы анализа и средства педагогическую задачу прогностической направленности.
Попытаемся выделить систему прогностических задач в педагогической деятельности. Для этого целесообразно использовать вероятностный подход. Данный подход ориентирует исследователя на вычленение вероятных профессиональных задач, с которыми педагог чаще всего сталкивается. Выделив определенный тип таких задач, возможно разработать «технологию» их решения. Отметим, что понятие ((технология» следует употреблять весьма условно в силу вероятностного характера прогноза. В этом случае необходимо говорить о том, что будущего учителя необходимо снабдить общим методом построения ориентировочной основы действий по каждому типу прогностических задач.
Классификацию прогностических задач в педагогической деятельности предложила Л. А. Регуш, выделяя для этого три основания: требования прогностической задачи (установление причинно-следственной связи, преобразование представлений в соответствии с поставленной целью, выдвижение и анализ гипотез, планирование), время упреждения прогноза (прогнозы разделяются на оперативные, краткосрочные и перспективные), цели использования прогноза (задачи на обоснование отбора содержания и методов обучения и воспитания, организацию деятельности учителя, организацию деятельности родителей и т. п.). Исследователь констатирует динамику развития прогностических способностей в процессе профессионализации не отвечая на вопрос какие изменения необходимо произвести, чтобы развитие проходило более эффективно. Поэтому есть смысл уточнить названную классификацию с целью построения системы учебных задач, направленных на целенаправленное развитие прогностических способностей.
Первым основанием классификации мы будем использовать разновидности прогнозов по объектам прогнозирования, которые называет (В. А. Сластенин и др ).
1) прогнозирование педагогического процесса;
2) прогнозирование развития личности;
3) прогнозирование развития коллектива [8].
Вторым основанием классификации следует применять действия входящие в операциональный состав прогностической деятельности, среди которых: моделирование реальных педагогических ситуаций и их мысленное преобразование, выдвижение и анализ гипотез, просчет последствий, планирование. Л. А. Регуш справедливо отмечает, что «прогноз о затруднениях учащихся при усвоении нового материала осуществляется как гипотеза о затруднениях; предвидение последствий воспитательного воз-
действия - как установление причинно-следственных связей между оценкой поступка ученика и выбранным воспитательным приемом; прогноз о развитии коллектива может существовать и как модель - образ будущего коллектива» [9, с. 128].
В качестве третьего основания классификации можно использовать виды предвидения, различающиеся между собой временем упреждения и широтой охвата прогнозируемого будущего, предложенные В. И. Загвязинским.
1) содержательно-целевое (стратегическое) предвидение;
2) организационно - методическое (тактическое) предвидение;
оперативное (ситуативное) предвидение [3].
3) Каждая задача одновременно принадлежит ко всем трем основаниям и образует «кубик» - тип прогностикой задачи. Схематично классификацию вероятностных прогностических задач можно представить в виде трехмерной модели, согласно которой принципиально можно выделить 36 типов разновидностей, входящих в общую систему учебно-профессиональных прогностических задач (рисунок)
Л} 11[чн ни шронлию ра шншх ие ыии h4i-cki.hu иронгсса
В) 11ро1штщш1шс рямттня личности
В) Нгчнттф^мнт- рдпвншч нилпииа
1111 с? о а —
Виды вероятностных прогностических задач в педагогической деятельности
Типологию задач мы минимизировали, выделив 1) наиболее значимые задачи в педагогической деятельности и 2) задачи, решая которые обучающиеся овладеют базовыми умениями и навыками прогнозирования.
Для выделения задач по степени значимости проведено анкетирование среди учителей общеобразовательных школ, которым было предложено определить ранговое значение рассматриваемых нами видов задач. Определение задач, направленных на формирования ключевых умений, проводилось путем обобщения специальных исследований.
Анализ вариантов сочетания различных видов задач по названым направлениям минимизации позволил ранжировать 36 теоретически возможных типов и разделить их на три группы: вспомогательные, вариативные и инва-риативные (таблица).
Вспомогательные (в таблице обозначены пустыми клеточками) - включают задачи, редко применяемые в педагогической деятельности, либо те, которые обнаруживают себя в ходе решении задач второй и третьей группы.
Вариативные (обозначены знаком +) - выступают в качестве необходимого, но не достаточного компонента для выполнения педагогической функции.
Инвариативные (обозначены знаком ++) - являются неотъемлемым компонентом при выполнении большинства профессиональной функции учителя.
Таким образом, мы считаем, что конструирование прогностических задач целесообразно проводить не по тематическому как принято признаку, а по операционально-деятельностному, обеспечивающему готовность к прогностической деятельности.
Педагогические задачи перед обучающимися предстают в виде учебнопознавательных задач, в которых мы последовательно моделировали целостное содержание и условия прогностической деятельности учителя [2]. В этом случае, отмечает В. И. Загвязинский, содержание изучаемого материала следует строить как логическую последовательность познавательных задач, а сам учебный процесс - как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием совместная работа педагога и обучаемого над решением задач с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения [4].
Варианты сочетания различных видов вероятностных прогностических задач в педагогической деятельности при А) прогнозировании развития педагогического процесса; Б) прогнозировании развития личности; В) прогнозировании развития коллектива.
А) Б) 8)
И I а б : в
I ++ ++ ■
2 + ++
3 -н- + 1 !
4 + ; +
II | а 1 б I В
I : -НЬ ! 4"
2 | ++! . ; ++
3 1 +
4 : +
И I а б в
1 ++ +
2 + -И-
++
4 + +
(I - Виды действий прогнозирования: 1 - моделирование реальных педагогических ситуаций и их мысленное преобразование, 2 - выдвижение и анализ гипотез, 3 - просчет возможных последствий, 4 — планирование. II - Виды предвидения, различающиеся между собой временем упрежде-
ния и широтой охвата прогнозируемого будущего: а - содержательно-целевое, или стратегическое, б - организационно - методическое (тактическое), в - оперативное (ситуативное)).
Под формированием прогностических умений будем понимать многомерный, специально организованный, целенаправленный процесс развития способностей к осуществлению действий, направленных на получение прогноза. Поэтому мы стремились сконструировать систему задач так, чтобы она способствовала формированию заданных умений и способностей. Действия и операции, в том числе и качества мыслительных процессов прогнозирования, могут быть целенаправленно сформированы благодаря прогностически ориентированному развивающему обучению, включающему отработку умений на основе решения определенных типов учебных задач.
Совокупность учебных задач, в нашем исследовании разделена на три блока, которые реализуются на учебном, имитационном, практическом этапах, однако на каждом этапе приоритет отдается определенному блоку в зависимости от ведущего механизма: на учебном - содержательно-информационному, на имитационном - деятельностно-технологическому, на практическом - интеллектуально-творческому.
Работу по формированию прогностических умений мы осуществляем в рамках изучения дисциплин психолого-педагогического цикла «Педагогика», «Психология», «Методика преподавания конкретного предмета» и спецкурса «Основы педагогического прогнозирования».
Рассмотрим несколько примеров.
Ситуация. Тип А, 3, а
На уроке геометрии учитель вводит понятие прямоугольного треугольника. Раскрывает его сущностные признаки - наличие прямого угла - и в это время чертит (а за ним и учащиеся) прямоугольный треугольник в определенном положении: прямой угол находится внизу - у основания [9].
Задание. Выскажите предположение, какие ошибки возможны в понимании нового учебного материала у учащихся?
В процессе педагогической практики студентам предлагались задачи типа Б,1,а - определить возможности развития личности конкретного ученика исходя из анализа тенденций развития положительных качеств в настоящем (оптимистический прогноз). Результат такой работы студентов - «авансированная характеристика» [5].
Разработанная нами система прогностических задач, направленная на формирование прогностических умений у будущих учителей, через использование вероятностного моделирования педагогических ситуаций позволяет преобразовать процесс формирования из стихийного, эмпирического явления, в теоретически и методически обоснованный процесс поэтапного целенаправленного научно-обоснованного развития способности к осуществлению прогностической деятельности.
О ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ЭКОНОМИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ...
Библиографический список
1. Бернштейн, Н. А. Биомеханика и физиологии движения [Текст] / Н. А. Бернштейн - М.: Институт практической психологии, 1997.
2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход[Текст] / А. А. Вербицкий - М.: Высшая школа, 1991.
3. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение [Текст] /В, И. Загвязинский - М.: Знание, 1987,
4. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст] / В. И. Загвязинский - М.: Академия, 2001.
5. Кевля, Ф. И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка [Текст] /Ф. И. Кевля - Вологда: Волог. гос. пед. ун-т, 1999.
6. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя [Текст] / Н. В. Кузьмина-Л.: Издательство Ленинградский университет, 1967.
7. Моделирование педагогических ситуаций [Текст] // Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: 1981.
8. Педагогика: Учебное пособие [Текст] / В. А. Сластёнин и др. - М.: Школа-Пресс, 1998.
9. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего [Текст] / Л. А. Регуш - СПб., Речь, 2003.
УДК 37.007
Л. Д. Старикова
О ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ЭКОНОМИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ И ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ
Одним из стратегических ориентиров образовательной политики государства является непрерывность образования, которая провозглашается как основа жизненного успеха личности, благосостояния нации и конкурентоспособности страны на мировом уровне. «Создание гибкой и динамичной системы всеобщего непрерывного образования - императив роста человеческого капитала, инновационного развития и конкурентоспособности любой страны», - так прозвучало в докладе «О развитии российского образования», прозвучавшем на Государственном совете Российской Федерации по образованию 24 марта 2006 г.
Дополнительное профессиональЕюе образование рассматривается как важнейший элемент непрерывного образования, включающий в себя совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов; государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки обучающихся по отде-
