CC BY
179
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
УДК 373.21
ББК Ч410.241 ГСНТИ 16.21.27 Код ВАК 13.00.02
Бабинова Надежда Васильевна,
аспирант, кафедра теории и методики обучения математике и информатике в период детства, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: основы универсальных учебных действий; модель формирования; проектная деятельность; старший дошкольный возраст.
АННОТАЦИЯ. В статье раскрываются понятия «универсальные учебные действия», «основы универсальных учебных действий». Целью работы является описание структурно-функциональной модели формирования основ универсальных учебных действий в проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Дана характеристика ее основных структурных компонентов. Используемые методы - анализ научно-теоретической, психолого-педагогической литературы по проблеме, опытно-поисковая работа в дошкольных образовательных учреждениях, наблюдение, изучение опыта работы по проблеме, осмысление собственного опыта работы автора в качестве старшего воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Научная новизна работы состоит в том, что автор предпринял попытку построения научно обоснованной модели формирования основ универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста как результата на этапе завершения уровня дошкольного образования на основе анализа научно-теоретической и психолого-педагогической литературы по проблеме. Автор описывает опыт работы в дошкольных образовательных учреждениях, раскрывая особенности и условия организации проектной деятельности детей дошкольного возраста. Полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты, выявленные условия, предложенные методы, средства могут быть использованы в практической деятельности педагогов дошкольного образования, дополнительного образования, семейного воспитания. Автор делает вывод о возможности формирования основ универсальных учебных действий на этапе завершения детьми уровня дошкольного образования как предпосылок к учебной деятельности в процессе проектной деятельности.
Babinova Nadezhda Vasil'evna,
Post-graduate Student of Department of Theory and Methods of Teaching Mathematics and Informatics in the Period of Childhood, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
MODEL OF FORMATION OF FOUNDATIONS OF UNIVERSAL LEARNING ACTIONS OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN IN PROJECT ACTIVITY
KEYWORDS: foundations of universal learning actions; model of formation; project activity; senior preschool age.
ABSTRACT. The article describes the concepts of "universal educational action" and "foundations of universal educational actions". The aim is to describe the structural and functional model of formation of the foundations of universal educational actions in project activities of senior preschool children and to give the characteristics of its basic structural components. The following methods have been used - analysis of scientific-theoretical, psychological and pedagogical literature on the problem; experimental research work in preschool educational institutions; surveillance; survey of experience on the issue; comprehending the author's own experience as a senior tutor of a preschool educational institution. The scientific novelty of the work lies in the fact that the author has attempted to build an evidence-based model of forming the foundations of universal educational actions in senior preschool children, as a result of the process of finalizing the level of pre-school education, based on the analysis of scientific-theoretical, psychological and pedagogical literature on the issue. The author describes the experience in pre-school educational institutions, revealing the characteristics and conditions of the organization of project activities for preschool children. The obtained results, the revealed conditions and the proposed methods and tools may be used in the practice of teachers in institutions of preschool education, supplementary education, and in family education. The author makes a conclusion about the possibility of forming the foundations of universal educational actions at the stage of completion of pre-school education of children as a prerequisite to educational activity in the course of project activities.
Г
Государство и общество перед совре- же к постоянному обновлению знаний, са-
менной системой образования ста- мообучению, самосовершенствованию [11;
вит задачу воспитания человека, не просто 15]. На место когнитивно центрированной
обладающего определенным набором зна- модели обучения приходят современные
ний, умений и навыков, но способного так- технологии, направленные на формирова-
© Бабинова Н. В., 2015
ние универсальных учебных действий, или умения учиться [9].
Под универсальными учебными действиями А. Г. Асмолов понимает совокупность способов действий, которая обеспечивает способность обучающегося к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. В более широком понимании термин «универсальные учебные действия» (далее УУД) означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [1; 8].
Универсальный характер универсальных учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапред-метный характер, создают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности, обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса, становятся основой организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от ее специально-предметного содержания. УУД обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и развития психологических способностей обучающегося [8].
Выделяют личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия [1]. Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся, среди которых - умение соотносить поступки и события с принятыми в обществе этическими представлениями, устанавливать связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Регулятивные УУД обеспечивают организацию обучающимися собственной учебной деятельности. К ним относятся целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, волевая саморегуляция. Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия, связанные с постановкой и решением проблем. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и умение учитывать позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, включаться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1].
Для того чтобы овладеть каким-либо видом деятельности, у ребенка на предыдущем этапе развития должны быть сформированы определенные предпосылки, позволяющие перейти к этой деятельности без особых затруднений. Предпосылки к
учебной деятельности - это определенные основы, необходимые для возникновения личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий как различных аспектов учебной деятельности [2].
К основам учебной деятельности в личностном аспекте можно отнести познавательные мотивы, ориентацию на моральные нормы и их выполнение, сформированность внутренней позиции школьника, включающей формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности. Ребенок хочет учиться и потому, что у него уже есть осознание необходимости занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую путь в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить на данном уровне (познавательный мотив учения) [2; 6].
Регулятивный аспект включает прежде всего осознанное отношение к целепо-лаганию как основу для постановки, принятия и понимания учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и того, что еще нужно узнать, планирование (составление плана, включающего последовательность действий), прогнозирование (предвидение результата, его временных рамок), контроль в форме соотнесения способа действия и его результата с заданным образцом, коррекцию (внесение дополнительных изменений в план и способ действия), оценку и волевую саморегуляцию как стремление к волевому усилию и преодолению затруднений. К данному аспекту следует отнести умение увидеть и осознать проблему, наметить цель, совместно спланировать действия, соотнося их с результатом деятельности, выполнить намеченный план действий, проанализировать результаты действий, соотнося их с поставленной целью и планируемым результатом. На ступени дошкольного образования развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и систематичность управления ребенком собственными действиями и поведением. Произвольность подразумевает умение ребенка выстраивать и изменять свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, осуществлять планирование, контроль и
коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства [2; 6].
К познавательным основам учебной деятельности следует отнести развитое дифференцированное восприятие, удержание внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности осмысления основных связей между предметами и явлениями, возможность логического запоминания, умение воссоздавать образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Особого внимания заслуживает развитие познавательной активности и познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста. Познавательный интерес - ведущий мотив учебной деятельности, направляющий личность на овладение знаниями и способами познания [2; 6].
К коммуникативным основам учебной деятельности мы предлагаем отнести умение учитывать позицию собеседника, строить сотрудничество с педагогами и сверстниками, приводить доводы, выражать свое мнение. В дошкольном возрасте развиваются такие коммуникативные универсальные учебные действия детей, как способность к децентрации (умение встать на позицию партнера) в выполнении действий в игре, в общении, в продуктивной деятельности, в трудовой деятельности воспитанников. Развивают умения детей согласовывать действия, соблюдать очередность действий, проявлять выдержку, действовать в паре: прислушиваться друг к другу, меняться ролями. Активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности способствует формированию «детского общества». Это создает определенные предпосылки для развития коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важной составляющей полноценного формирования личности старшего дошкольника [2; 6].
Структурно-функциональная модель формирования основ универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности представляет собой логически последовательную систему элементов, включающую цели образования, содержание образования, формы и средства обучения, результаты, а также рефлексию и коррекцию.
Компоненты модели представлены в виде блоков - целевого, содержательного, процессуального, результативного, а также блока рефлексии и коррекции (табл. 1).
Целевой блок данной модели включает основную цель - формирование основ универсальных учебных действий, основные задачи:
- определить принципы построения воспитательно-образовательного процесса;
- определить подходы к организации воспитательно-образовательного процесса;
- определить психолого-педагогические условия формирования основ УУД;
- определить необходимое содержание;
- определить технологию, методы, средства и формы организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на формирование основ УУД;
- подобрать диагностический инструментарий для отслеживания успешности воспитательно-образовательного процесса, направленного на формирование основ УУД.
Данная модель построена с учетом принципов адекватности возрасту, интеграции содержания дошкольного образования, которые предусматривают возможность реализации содержания образования в разных видах детской деятельности и организационных формах (регламентированной и нерегламентированной), стимулирующих детей к познанию своего эмоционального мира и окружающих людей, для развития у ребенка таких сфер, как социально-личностная, физическая, познавательная, речевая, художественно-эстетическая. Принцип проблемного образования предполагает решение задачи, поиск ответа на вопрос или разрешение спора, характеризующиеся преодолением детьми определенных трудностей. Принцип активности и включенности каждого ребенка определяется реализацией содержания образования через разные виды деятельности детей.
Содержательный блок включает условия и содержание организации воспитательно-образовательного процесса. Наиболее важными условиями при организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на формирование у детей старшего дошкольного возраста основ УУД, являются организация воспитательно-образовательного процесса на основе субъект-субъектных отношений, вариативность использования образовательного материала; интеграция разнообразных видов детской деятельности, единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи, использование возможностей социума. В Законе «Об образовании в Российской Федерации» [15] участниками образовательных отношений названы обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность, взаимоотношения между которыми должны строиться на основе субъект -субъектных отношений. Субъект-субъект-
ные отношения подразумевают выделение обучающегося как субъекта, признание его ключевой ценностью всего воспитательно -образовательного процесса, развитие его способностей на основе индивидуальных возможностей как основную цель образования [3]. Еще одним важным условием является творческая организация (креативность) воспитательно-образовательного процесса, подразумевающая вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка,что способствует
развитию познавательного интереса у детей [6]. Воспитательно-образовательный процесс должен предусматривать интеграцию разнообразных видов детской деятельности. Процесс формирования основ УУД должен обеспечивать единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи, что подразумевает активизацию работы с родителями на основе партнерских отношений. Необходимо использовать возможности социума, что, безусловно, будет опираться на личный опыт ребенка, способствовать его социализации.
Таблица 1
Структурно-функциональная модель формирования основ универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста
в проектной деятельности
Принципы - адекватность возрасту; интеграции содержания дошкольного образования; проблемного образования; активности и включенности каждого ребенка Целевой блок
Цель - формирование основ универсальных учебных действий
Содержательный блок
Направления развития детей Условия
Содержание обеспечивает своевременное и полноценное физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое развитие детей - организация воспитательно-образовательного процесса на основе субъект-субъектных отношений; - вариативность использования образовательного материала; - интеграция разнообразных видов детской деятельности; - единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи; - использование возможностей социума
Процессуальный блок
Технология проектной деятельности
Методы: - словесные (беседа, рассказ и т. д.), - наглядные (показ, демонстрация, просмотр и т. д.), - практические, - методы, направленные на повышение эмоциональной активности детей, - методы, направленные на повышения познавательной активности детей. Формы: - индивидуальная, - групповая, - фронтальная, - непосредственно образовательная деятельность, - образовательная деятельность в режимных Моментах, - самостоятельная деятельность детей.
Средства: - педагогические средства, - технические средства, - средства методического обеспеченияю
|
Результативный блок
Критерии сформированно-сти основ УУД Показатели сформированности основ УУД
ОСновы личностных УУД познавательный мотив, проявляющийся в сформированности внутренней позиции школьника
Основы регулятивных УУД целеполагание, планирование последовательности действий и прогнозирование, контроль, оценка и волевая саморегуляция
Основы познавательных УУД развитые дифференцированное восприятие, способность к концентрации внимания, аналитическое мышление, память, тонкие движения руки и сенсомоторная координация
Основы коммуникативных УУД умение учитывать позицию собеседника, организовывать сотрудничество с педагогом и сверстниками, обосновывать свое мнение, оформлять устное высказывание в соответствии с правилами и нормами речи
Результат - приобретение детьми начального опыта выполнения тех универсальных действий, которые позволят им в будущем стать успешными в школе и в жизни.
Блок рефлексии и коррекции Рефлексия и коррекция осуществляются на каждом этапе, в рамках каждого блока и позволяют своевременно внести необходимые изменения, выбрать наиболее оптимальные средства, пути.
Содержание дошкольного образования обеспечивает своевременное и полноценное физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое развитие детей и должно отвечать требованиям достаточности и необходимости.
Процессуальный блок описывает организацию проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста как технологии, способной обеспечить формирование у них основ УУД. В образовательном процессе целесообразно использовать проекты различных типов: исследовательские, информационные, творческие, ролево-иг-ровые, практико-ориентированные и нор-мотворческие [6; 7; 10; 12; 13]. Следует отметить, что организация проектной деятельности в ДОУ имеет определенные особенности. Главное отличие проектной деятельности дошкольников - невозможность самостоятельного поиска нужной информации в силу неразвитой письменной речи. Поэтому на данном этапе очень велика роль взрослого [6], который должен не брать на себя роль источника знаний, а скорее помогать детям сориентироваться в возможных источниках информации, вместе с ним открывать знания. На этапе постановки проблемы, выбора темы взрослые (родители, педагоги) должны направлять внимание детей на определенную проблему, либо помогать им сформулировать проблему, создать игровую ситуацию, в том числе через оснащение предметной пространственно-развивающей среды, для введения детей в тему проекта. На этапе постановки задач, планирования работы взрослые должны помочь наметить основные задачи и этапы работы, ориентируясь на мнение и желания детей. При проведении сбора информации обеспечить поиск и чтение книг детям, ответы на вопросы, проведение экскурсий, экспериментов, просмотр видеофильмов, прослушивание аудиозаписи, рассматривание иллюстраций, фотографий и т. д. [2]. Организуя деятельность детей, взрослые помогают им объединиться в подгруппы, предлагают всевозможные материалы. При необходимости нужно оказать практическую помощь. Взрослые могут показать детям способы действий, которые можно использовать для решения проблемы. Взрослые должны ненавязчиво направлять и координировать ход деятельности. При этом важно предусмотреть активность всех участников проектной группы независимо от их способностей и особенностей личности -включать в посильную работу слабых, застенчивых детей, детей с ограниченными возможностями здоровья, помогая им об-
рести веру в себя и почувствовать интерес к совместной деятельности [5].
Также в данном блоке описываются как традиционные методы (словесные, наглядные, практические), так и методы, направленные на повышение эмоциональной (использование игровых мотиваций, сюрпризных моментов и др.) и познавательной активности детей (развивающие игры, игры-инсценировки, игры-сотрудничества и др.). Раскроем данные методы.
Словесные методы позволяют передать большую по объему информацию, поставить перед обучающимися проблемы и подсказать пути их решения. С помощью словесных методов педагог может вызвать в сознании детей яркие картины, активизирует воображение, память. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Наглядные методы подразумевают, что усвоение содержания связано с применением в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Использование наглядных методов помогает сделать новое знание более доступным для понимания. Практические методы обучения основаны на деятельности обучающихся, формируют у них умения и навыки. Применение практических методов повышает мотивацию процесса обучения.
При организации проектной деятельности педагоги уделяют большое внимание методам, направленным на повышение эмоциональной активности детей. К ним относят использование игровых мотиваций, использование сюрпризных моментов, включение игровых и сказочных персонажей, использование музыкального сопровождения, соответствующего характеру осуществляемой деятельности, ее темпу и содержанию, использование дизайн-проектов как средства, обеспечивающего «эмоциональное погружение» в тему, в содержание изучаемого явления, использование художественного слова (коротких рассказов, познавательных сказок, стихотворений, загадок, пословиц, поговорок, закличек, потешек, примет и т. д.), обсуждение ситуаций взаимодействия в ходе игры и творческой деятельности, «минутки общения» или ситуативный разговор, предоставление детям возможности сделать самостоятельный выбор (материалов, способов действий, партнеров и т. д.) и поощрение детей за внимательность, доброжелательность, сотрудничество.
К методам, направленным на повышения познавательной активности детей в
процессе организации проектной деятельности, относятся развивающие игры, игры-инсценировки, игры-сотрудничества, динамические игры познавательного содержания, игры - экспериментирования с разнообразными материалами, классификация и обобщение игрового материала, предметов, картинок по разным основаниям, создание проблемных ситуаций, познавательные беседы, вопросы воспитателя (наводящие, уточняющие, обобщающие и др.), направленные на активизацию и обобщение познавательных представлений детей, на формирование умения самостоятельно рассуждать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи и закономерности, делать выводы, сравнительный анализ различных предметов, объектов окружающего (природного, социального) мира со зрительной опорой на наглядность и без опоры на наглядность, обследование различных предметов, наблюдение за изучаемыми объектами и явлениями окружающего мира (природного, социального), трудом взрослых и т. д., опытное экспериментирование с объектами неживой природы, физическими явлениями, знаково-симво-лические обозначения ориентиров, демонстрация наглядного материала, наглядных образцов, словесные инструкции (инструкции-констатации, инструкции-комментарии и инструкции-интерпретации), «нормотворчество», совместное обсуждение информации, коллективное формулирование выводов, подведение итогов, изучение правил взаимодействия в групповой деятельности, планирование, распределение ролей, осуществление игровых действий, само- и взаимоконтроль интеллектуально-познавательной деятельности (прежде всего при работе в микрогруппах).
Данный блок включает также средства обучения - педагогические, технические и методические. Педагогические средства являются непременным компонентом воспитательно-образовательного процесса. Они представляют собой материальные объекты, которые нужны для организации и осуществления педагогического процесса. Среди педагогических средств, используемых для проектной деятельности, можно выделить оборудование для проведения опытов и экспериментов, дидактические и наглядные пособия, технические средства обучения, организационно-педагогические средства. Технические средства представляют собой технические устройства (аппаратуру), к ним относятся технические устройства экранной статической проекции (проекционные аппараты), звуковая аппаратура (ау-диотехника), экранно-звуковая аппаратура (кинопроекционная аппаратура (кинокаме-
ра, кинопроектор), телевизор, видеоаппаратура, мультимедиакомпьютеры), вспомогательные технические средства (экраны, электронные доски, периферийные устройства, цифровой фотоаппарат, лазерная указка и др.), дидактические носители информации (экранные, звуковые, экранно-звуковые). К средствам методического обеспечения относят электронные учебно-методические комплексы, содержащие разнообразный образовательный материал, необходимый для реализации Программы, мультимедийные презентации, развивающие компьютерные игры и электронные наглядные средства обучения, слайд-альбомы, учебное видео и обучающие телепрограммы, видео- и фотоматериалы с элементами анимации, пакеты прикладных программ по различным образовательным областям, учебные пособия и другие тексты (первоисточники, издания справочного характера, периодические педагогические издания и пр.), методические разработки (рекомендации).
Также данный блок включает формы организации образовательного процесса: групповую, индивидуальную и фронтальную, непосредственно образовательную деятельность, образовательную деятельность в режимных моментах, совместную деятельность детей и взрослых, самостоятельную деятельность детей.
Индивидуальная форма организации воспитательно-образовательного процесса позволяет индивидуализировать обучение (содержание, методы, средства), хотя и несколько ограничивает сотрудничество с другими детьми. Групповая форма (индивидуально-коллективная) подразумевает, что группа детей делится на подгруппы. Основания для комплектации - личная симпатия, общность интересов, но не по уровням развития. При этом педагог особое внимание уделяет обеспечению взаимодействия детей в процессе совместной работы. Характерные черты фронтальной формы -работа со всей группой, четкое расписание, единое содержание. Достоинствами этой формы являются четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей с взрослым и между собой, экономичность обучения, а недостатком - трудности в индивидуализации обучения.
Основной формой организации обучения в дошкольном образовательном учреждении является непосредственно образовательная деятельность. Непосредственно образовательная деятельность (далее НОД) организуется и проводится педагогами в соответствии с основной общеобразовательной программой ДОУ. НОД проводится с детьми
всех возрастных групп детского сада. В режиме дня каждой группы определяется время проведения НОД в соответствии с «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций». Непосредственно образовательная деятельность организуется по всем направлениям развития детей: физическое, познавательное, речевое, социально-коммуникативное, художественно-эстетическое развитие. Важное место занимает образовательная деятельность в режимных моментах. На протяжении дня воспитатель имеет возможность реализовывать проектную деятельность при использовании разнообразных форм организации детей.
Кроме этого, педагог в течение дня организует и самостоятельную деятельность детей, в которой он не играет роль стороннего наблюдателя - он создает условия для развития самостоятельности, наполняет предметную пространственную среду таким образом, чтобы способствовать развитию детей.
Результативный блок предполагает, что у детей будут сформированы основы личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий. Основы личностных УУД включают познавательные мотивы, проявляющиеся в сформированности внутренней позиции школьника, ориентацию на моральные нормы и их выполнение. Основы регулятивных УУД включают целеполага-ние как постановку учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и того, что еще неизвестно, планирование последовательности действий и прогнозирование, контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном, коррекцию (внесение дополнительных корректив в план и способ действия), оценку и волевую саморегуляцию как способность к волевому усилию и преодолению препятствий. К основам познавательных УУД следует отнести развитые дифференцированное восприятие, способность к концентрации внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями, развитость памяти как возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, развитость тонких движений руки и сенсомоторную координацию. К основам коммуникативных УУД следует отнести умения учитывать позицию собе-
седника, организовывать сотрудничество с педагогом и сверстниками, обосновывать свое мнение, оформить устное высказывание в соответствии с правилами и нормами речи, используя различные части речи и грамматические конструкции.
Оценка и контроль осуществляются на основе как педагогической, так и психологической диагностики. Основным методом педагогической диагностики являются наблюдение, беседа, опрос. Педагогическая диагностика проводится воспитателем группы. Психологическая диагностика предусматривает использование высокоформа-лизованных методов диагностики и проводится педагогом-психологом [14]. В частности, для определения школьной зрелости используется ориентационный тест Керна-Йирасека (модификация теста А. Керна). Данная методика позволяет определить уровень развития мелкой моторики, предрасположенность к овладению навыками письма, уровень развития координации движений руки и пространственной ориентации, выявить общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу, произвольность психической деятельности. Анализ результатов диагностики позволяет сделать вывод о сформированно-сти основ регулятивных универсальных учебных действий.
Рефлексия и коррекция являются необходимым блоком любой модели. Рефлексия подразумевает постоянный критический анализ и оценку процесса и результата и хода педагогической деятельности и деятельности обучающихся, контекста, в котором она осуществляется, с целью коррекции деятельности и качественного проектирования дальнейшей работы. Рефлексия и коррекция осуществляются на каждом этапе, в рамках каждого блока.
Таким образом, образовательный процесс, организованный в соответствии со структурно-функциональной моделью формирования у детей старшего дошкольного возраста основ универсальных учебных действий в проектной деятельности, способствует формированию психологических новообразований и способностей, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности в дальнейшей учебной деятельности и освоения предметных дисциплин на этапе начального общего образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. М. : Просвещение, 2008.
2. Бабинова Н. В., Воронина Л. В. Теоретико-методологические аспекты формирования предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста / / Образование и наука. 2015. № 5. С. 149-165.
3. Бабинова Н. В. Субъект-субъектные отношения как условие организации проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста / / Педагогическое образование в России. 2015. № 4. С. 45-50.
4. Бабинова Н. В. Развитие креативности, творческой активности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством проектной деятельности // Теоретические и прикладные вопросы специальной педагогики и психологии : мат-лы междунар. науч.-практ. конф. Прага, 2013. С. 27-29.
5. Бабинова Н. В. Творческий потенциал педагога как составляющая готовности к реализации современных задач воспитания, обучения и развития ребенка // Современный учитель: личность и профессиональная деятельность : сб. мат-лов VII междунар. науч.-практ. конф. М. : Спутник, 2013. С. 134-137.
6. Бабинова Н. В. Формирование предпосылок универсальных учебных действий в проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста // Современные проблемы образования : сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2014. С. 13-19.
7. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников. М. : Мозаика-Синтез, 2012.
8. Виды универсальных учебных действий (по материалам ФГОС НОО). URL: http://www.metod-kopilka.ru/page-udd-1.html.
9. Кукушин В. С. Теория и методика обучения: учебное пособие. Ростов н/Д. : Феникс, 2005.
10. Матяш Н. В., Хохлова М. В. Творческие проекты. Брянск : Пресс-А, 1999.
11. Наша новая школа. Национальная стратегическая инициатива. Oт 04.02.2010 г. № Пр-271. URL: http: //kremlin.ru/ events/president/news/6683.
12. Никитина Э. К., Коваленко О. В. Технология создания исследовательских ситуаций на уроках в начальной школе / / Начальная школа плюс до и после. 2013. № 9. С. 83-88.
13. Никитина И. В. Проектная деятельность как средство организации образовательной среды. URL: http: / /www.dslib.net/ obw-pedagogika/proektnaja-dejatelnost-kak-sredstvo-organizacii-obrazovatelnoj-sredy.html
14. Павлова А. Т. Диагностика готовности ребенка к школе. М. : ТЦ Сфера, 2006.
15. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://base.garant.ru/70291362.
REFERENCES
1. Asmolov A. G. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye deystviya v nachal'noy shkole: ot deystviya k mysli. M. : Prosveshchenie, 2008.
2. Babinova N. V., Voronina L. V. Teoretiko-metodologicheskie aspekty formirovaniya predposylok k uchebnoy deyatel'nosti u detey starshego doshkol'nogo vozrasta / / Obrazovanie i nauka. 2015. № 5. S. 149-165.
3. Babinova N. V. Sub"ekt-sub"ektnye otnosheniya kak uslovie organizatsii proektnoy deyatel'nosti detey starshego doshkol'nogo vozrasta / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015. № 4. S. 45-50.
4. Babinova N. V. Razvitie kreativnosti, tvorcheskoy aktivnosti detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya posredstvom proektnoy deyatel'nosti // Teoreticheskie i prikladnye voprosy spetsial'noy pedagogiki i psikhologii : mat-ly mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Praga, 2013. S. 27-29.
5. Babinova N. V. Tvorcheskiy potentsial pedagoga kak sostavlyayushchaya gotovnosti k realizatsii sovre-mennykh zadach vospitaniya, obucheniya i razvitiya rebenka // Sovremennyy uchitel': lichnost' i professio-nal'naya deyatel'nost' : sb. mat-lov VII mezhdunar. nauch.-prakt. konf. M. : Sputnik, 2013. S. 134-137.
6. Babinova N. V. Formirovanie predposylok universal'nykh uchebnykh deystviy v proektnoy deyatel'nosti detey starshego doshkol'nogo vozrasta / / Sovremennye problemy obrazovaniya : sb. nauch. st. / Ural. gos. ped. un-t. Ekaterinburg, 2014. S. 13-19.
7. Veraksa N. E., Veraksa A. N. Proektnaya deyatel'nost' doshkol'nikov. M. : Mozaika-Sintez, 2012.
8. Vidy universal'nykh uchebnykh deystviy (po materialam FGOS NOO). URL: http://www.metod-kopilka.ru/page-udd-1.html.
9. Kukushin V. S. Teoriya i metodika obucheniya: uchebnoe posobie. Rostov n/D. : Feniks, 2005.
10. Matyash N. V., Khokhlova M. V. Tvorcheskie proekty. Bryansk : Press-A, 1999.
11. Nasha novaya shkola. Natsional'naya strategicheskaya initsiativa. Ot 04.02.2010 g. № Pr-271. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/6683.
12. Nikitina E. K., Kovalenko O. V. Tekhnologiya sozdaniya issledovatel'skikh situatsiy na urokakh v na-chal'noy shkole // Nachal'naya shkola plyus do i posle. 2013. № 9. S. 83-88.
13. Nikitina I. V. Proektnaya deyatel'nost' kak sredstvo organizatsii obrazovatel'noy sredy. URL: http://www.dslib.net/obw-pedagogika/proektnaja-dejatelnost-kak-sredstvo-organizacii-obrazovatelnoj-sredy.html
14. Pavlova A. T. Diagnostika gotovnosti rebenka k shkole. M. : TTs Sfera, 2006.
15. Federal'nyy zakon Rossiyskoy Federatsii ot 29.12.2012 № 273 FZ «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii». URL: http://base.garant.ru/70291362.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. Н. В. Пестова.
УДК 372.882:8142 ББК Ч426.83-24+Ш300.1
ГСНТИ 16.21.27
Код ВАК 10.02.20
Богданова Елена Святославовна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра гуманитарных и естественно-научных дисциплин и методики их преподавания, Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина; 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46; e-mail: [email protected].
ФИКЦИОНАЛЬНОСТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК ОСНОВА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ТЕКСТОВОСПРИНИМАЮЩЕЙ И ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: художественный текст; фикциональность; эстетико-художественный вымысел; текстовоспринимающая деятельность; методика обучения пониманию художественного текста.
АННОТАЦИЯ. В статье анализируется один из конституирующих признаков художественного текста - фикциональность, а также доказывается значение учета данного признака для разработки методики формирования текстовоспринимающей и интерпретационной деятельности школьников. Фикциональная природа художественного текста проявляется в том, что автор создает предметный мир или мир человеческих отношений на основе восприятия и анализа реальности и творческого воображения. Рассматриваются возможности использования художественных текстов с жизнепо-добным и нежизнеподобным вымыслом в качестве дидактического материала, обсуждаются приемы и методы работы над фикциональной основой художественного текста. Автором выявляются проблемы, которые препятствуют эффективности в обучении восприятию художественного текста школьниками. К числу таких проблем относится приписывание автору и произведению абсолютной объективности в изображении жизни, неразличение биографического автора и лирического героя и другие. Предлагаются некоторые пути решения названных проблем с помощью создания условий для осмысления школьниками эстетико-художественного вымысла, приводятся примеры заданий для школьников, способствующих осознанию фикциональной природы художественного текста и развитию креативных способностей школьников. У школьников формируется способность осознавать, что художественный текст сочетает фактографическое описание реальности с вымыслом, исторические события и личности описываются в нем со значительной долей условности, действительность приобретает типические черты.
Bogdanova Elena Svyatoslavovna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of the Humanities and Natural Science Disciplines and Methods of their Teaching, S.A. Esenin Ryazan State University, Ryazan, Russia.
FICTIONAL CHARACTER OF A LITERARY TEXT AS A BASIS FOR TEACHING SCHOOLCHILDREN TEXT COMPREHENSION AND INTERPRETATION
KEYWORDS: literary text; fictional character; aesthetic and artistic fiction; text comprehension; methods of teaching text comprehension.
ABSTRACT. The article deals with one of the constituent features of the literary text - fictional character; it also proves the importance of considering this feature for developing methods of teaching text comprehension and interpretation. The fictional nature of the literary text can be explained by the fact that the author creates the world of objects or human relations on the basis of their artistic imagination, perception and analysis of reality. The author analyzes the opportunities of using literary texts (fictional and fictitious) as a didactic material, describes the ways and methods of work with the fictional aspect of the literary text. The article specifies the problems which prevent from teaching pupils to comprehend literary texts effectively (e.g. considering the author and the work absolutely objective in depicting life, identifying the narrator with the author, etc.); some ways of solving these problems are offered (by creating conditions for pupils' understanding of the aesthetic and artistic value of fiction), there are also examples of pupils' tasks which help them realize the fictional nature of the literary text and develop their creative abilities. These activities can help pupils realize that the literary text combines fiction and factographic description of real life, historical events and personalities are represented with a significant portion of conventionality, and reality gets some typical features.
Эс
ффективность любой методической системы зависит от учета свойств предмета изучения. Следовательно, в основе системы обучения текстовой деятельности на основе интерпретации художественного текста должен лежать учет особенностей текста данного стиля.
Для начала обратимся к определениям художественного текста. Понятие «художественный» означает «относящийся к искусству», «отражающий действительность в эс-
тетических образах» [3, с. 1456]. По мнению В. А. Пищальниковой, «художественный текст можно определить как коммуникативно направленное вербальное произведение, обладающее эстетической ценностью, выявленной в процессе его восприятия» [9, с. 6]. Н. С. Болотнова в качестве интегрального свойства художественного текста называет «художественность, трактуемую эстетически и концептуально обусловленную коммуникативность» [1, с. 322]. Следова-
© Богданова Е. С., 2015
