CC BY
134
ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
УДК 376.356 ББК 4432
ГСНТИ 14.29.27
Н. А. Белая
Архангельск, Россия
Код ВАК 13.00.03
N. A. Belaya
Arkhangelsk, Russia
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫМ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ
Аннотация. Работа посвящена анализу содержания понятия «коммуникативная компетентность» с позиций разных наук на современном этапе. Рассматриваются классификации компетентностей. Определены точки зрения на природу коммуникации и общения. Дано определение коммуникативная компетентность в отношении слабослышащих детей, в частности детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: коммуникация, общение, коммуникативная компетентность, слабослышащие дети.
Сведения об авторе: Белая Наталья Алексеевна, аспирант Московского педагогического государственного университета, кафедра сурдопедагогики.
Место работы: Северный арктический федеральный университет имени М. В. Ломоносова, ассистент кафедры логопедии, г.Архангельск
INTERDISCIPLINARY APPROACH TO THE STUDY OF THE PROBLEM OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF HEARING-IMPAIRED CHILDREN
Abstract. This article is devoted to analyzing the content of the concept “communicative competence” in terms of modern sciences. We consider the classification of competencies and define the nature of communication and interaction. A definition of “communicative competence” of hearing-impaired children especially preschoolers is given.
Key words: communication, interaction, communicative competence, hearing-impaired children.
About the Author: Belaya Natalia Alekseevna, Post-graduate Student of the Moscow State Peadagogical University, Chair of Methods of Teaching the Deaf.
Place of Employment: Northern (Arctic) Federal University n. a. M. V. Lomonosov, Assistant Lecturer of the Chair of Speech Therapy, Arkhangelsk.
Контактная информация: 163000, г. Архангельск, пр. Ленинградский, д. 40, ауд. 311.
E-mail: [email protected].
Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение
сравнительно недавно, в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образо-
© Белая Н. А., 2011
вания. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в содержании образования. С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей (И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской и др.). Под ними понимаются универсальные способы деятельности, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества [7, 17, 27].
Говоря о классификации компетентностей в рамках школьного образования, А. В. Хуторской называет ключевые, основанные на целях общего образования и опыта личности. Это универсальные, основанные на «обслуживании» других компетенций (коммуникативная, информационно-технологическая, социально-правовая, проектная); профессиональные, основанные на готовности и способности специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности.
Каждая из них базируется на определенных видах деятельности и выступает в качестве ведущей в отдельных учебных предметах. И. А. Зимняя при этом отмечает, что все компетентности социальны в широком смысле этого слова, так как они формируются и вырабатываются в обществе и необходимы для социального взаимодействия [7, 27].
И. А. Зимней были выделены три основные группы компетентностей. Первая группа компетенций относятся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Это компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, компетенции самосовершенствования интеграции, здоровьесбе-режения, гражданственности, которые относятся к ключевым. Вторая группа компетенций относится к социальному взаимодействию человека в социальной сфере: компетенции в общении (коммуникативная компетенция), компетенции социального взаимодействия (социальная компетенция). Третья группа компетенций относится к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах, в том числе учебной и трудовой [7].
В рамках разработки Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения компетентностный подход и концепция формирования универсальных учебных действий (А. Г. Ас-молов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Сал-мина, С. В. Молчанов) определяют формирование и развитие коммуникативной компетенции в качестве и цели, и промежуточного результата обучения. Общение и взаимодействие (коммуникация) — умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции, работа в группе (умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и спо-
собствовать продуктивной кооперации) относятся непосредственно к сфере коммуникативных действий. Кроме этих двух базовых аспектов коммуникативной деятельности А. Г. Асмолов указывает на совместную деятельность. Она способствует развитию у учащихся умения рассматривать и оценивать собственные действия, анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. В номенклатуру УУД, помимо собственно коммуникативных действий, естественным образом входят речевые виды действий, которые направлены на регуляцию собственной деятельности субъекта [12].
Проблемой компетентности в общении, а именно коммуникативной занимались многие ученые (Дж. Равен, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницина,
A. К.Маркова, А. В. Хуторской,
Л. М. Митина, Л. А. Петровская,
Е. В. Сидоренко, Н. П. Фетискин,
B. В. Козлов, Г. М. Мануйлов и др.). Исследователи по-разному интерпретируют это понятие. Так, например, с позиций педагогической психологии (И. А. Зимняя) под коммуникативной компетентностью подразумевается такая, когда, наряду с устным, письменным общением, диалогом, монологом, порождением и восприятием текста, знания и умения позволяют решать коммуникативные задачи, опыт помогает реализовать знания на практике и подготавливает к общению в разных коммуникативных ситуациях, умение начинать, направлять, осуществлять и кон-
тролировать коммуникативный процесс [7].
С точки зрения социальной психологии данное понятие интерпретируется следующим образом. Так, Л. А. Петровская говорит о знании способов ориентации в различных ситуациях, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. Ряд авторов (Г. А. Андреева, А. А. Бодалев, Ю. М. Жуков, Ю. Н. Емельянов, Е. Л. Мелибурда и др.) рассматривают коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций личностного взаимодействия. Так, по мнению Е. Н. Каменской, это способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. М. К. Ка-бардов, Е. В. Арцишевская пишут о способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, включающие знания, умения, навыки, обеспечивающие эффективное протекание процесса коммуникации. Е. В. Ру-денский коммуникативную компетентность определяет как знание норм и правил общения, владения его технологией, составную часть более широкого понятия «коммуникативный потенциал личности» [1, 2, 10, 13, 22, 26].
Таким образом, как следует из анализа научно-методической литературы, существуют разные подходы к рассмотрению понятия коммуникативная компетентность. В общепедагогическом значении
коммуникативная компетентность представлена как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению.
С психологических позиций коммуникативную компетентность можно рассматривать как индивидуально-психологические характеристики личности, нужные для установления и поддержания необходимых контактов в процессе социального взаимодействия с применением вербальных и невербальных средств коммуникации. С позиций психолингвистики коммуникативная компетентность рассматривается как способность человека осуществлять определенный вид речевой деятельности, связанный с передачей и восприятием информации. Речевая деятельность соотносится с процессом использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. Она является основным и универсальным средством общения между людьми в человеческом обществе и одновременно средством коммуникации.
Предметом нашего исследования является коммуникативная компетентность слабослышащих дошкольников. В связи с особенностью контингента испытуемых можно считать, что коммуникативная компетентность есть проявление специфического вида деятельности человека — общение и благодаря своей универсальности «обслуживание» других видов компетентности.
Говоря об определении сущности понятий коммуникация и
общение, можно выделить две диаметрально противоположные точки зрения, где оба явления, с одной стороны, тождественны, а с другой — противопоставляются. В историческом аспекте развития подходов к исследованию коммуникации можно выделить две парадигмы, в рамках которых существуют модели коммуникации. Согласно первой, коммуникация — это односторонний процесс кодирования и передачи информации от источника и приёма информации получателем сообщения (Г. Д. Лассвелл, Р. О. Якобсон, Shannon). С этих позиций человек рассматривается как механизм, действия которого могут быть описаны определенными конечными правилами. Коммуникация как взаимодействие двух систем превращает ее в чисто информационный процесс, что делает ее одноплановым феноменом, мо-нологичным по своей природе и указывающим на связь субъекта с тем или иным объектом [14].
Согласно второй позиции, коммуникация понимается как совместная деятельность участников коммуникации (коммуникантов),
в ходе которой вырабатывается общий взгляд на вещи и действия с ними. Соответственно, общение представляет собой непрерывный процесс, совершающийся в определенном месте, в определенное время и с конкретными участниками (Л. С. Выготский, М. С. Каган, В. Н. Куницына, Б. Ф. Ломов,
А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев,
М. И. Лисина, R. Barthes, N. Wiener и др.). Поэтому процесс комму ни-
кации не сводится только к процессу передачи кодированной информации. Коммуникация носит неизменно субъект-субъектный, а следовательно, деятельный, диалогический характер, что присуще и общению. М. С. Каган выделяет два главных отношения, отличающих общение от коммуникации. Первое имеет и практический, и духовный характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом. По мнению Е. П. Ильина, коммуникация — это взаимодействие двух систем, в ходе которого от одного к другому передается сигнал, несущий информацию. Общение можно рассматривать как частный вид коммуникации, специфический и значимый для высокоразвитых существ, в том числе и для человека, а коммуникация присуща и техническим приспособлениям. Таким образом, не всякая коммуникация может быть общением, так как требуется некий психологический контакт с личностью. Различия во взглядах на природу коммуникации зависят от того, является ли коммуникативная потребность отличной от других социальных или духовных потребностей (А. Г. Ковалёв, А. В. Петровский) или она является одной из разновидностей последних, каково происхождение этой потребности, является ли она врожденной (Б. Ф. Ломов) или формируется в процессе социализации ребенка как контакт со взрослым (А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн и др.) [9, 11, 15, 18, 20, 23, 25].
С психологической точки зрения понятие коммуникация рассматривается как смысловой аспект социального взаимодействия, как сообщение или передача при помощи языка некоторого мысленного содержания (Л. С. Рубинштейн). Общение же — это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина) [19, 25].
Г. М. Андреевой выделяются три стороны общения: коммуникативная (выражается в обмене информацией, ее понимание), интерактивная (выражается во взаимодействии партнеров при организации и осуществлении совместной деятельности), перцептивная (выражается в восприятии одним партнером по общению другого). Помимо этого, Е. П. Ильин указывает еще на эмоциональную, которая выражается как заражение эмоцией от партнера по общению и вызов какой-либо эмоции у партнера [1, 9].
Вербальное общение является достаточно изученной разновидностью человеческой коммуникации, так как это наиболее универсальный способ передачи мысли. Наряду с этим, многими исследователями (И. Н. Горелов, Е. И. Исенина,
В. А. Лабунская и др.) отмечается, что помимо вербальных средств коммуникации, где основным средством является речь, коммуникация может обслуживаться и неречевыми средствами [9, 16].
Таким образом, коммуникация в широком смысле рассматривается
как сообщение, связь одного места с другим, с другой стороны — как сообщение, передача мыслейпере-дача информации от человека к человеку посредством языка, речи или иных знаковых систем в процессе межличностного взаимодействия. Общение — обмен информацией между людьми с помощью разных средств (вербальных и невербальных), необходимых для социального взаимодействия.
Проблема изучения коммуникативной компетентности в специальной педагогике представлена единичными исследованиями (О. В. Беляева, С. В. Дель, О. В. Дзюба,
Е. А. Чернышева). В сурдопедагогике вопросы речевой коммуникации глухих и слабослышащих являлись основополагающими с момента ее становления как науки. Выделенные принципы (использование потребности в общении, организация речевой среды, использование деятельности в общении) в коммуникативно-деятельностной системе
обучения детей с нарушенным слухом позволяют им быть активными участниками речевой действительности (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.). Рассматривая различные аспекты речевой деятельности слабослышащих детей, можно сказать, что формирование навыков и умений владения речевой деятельностью происходит только на основе активной речевой практики (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин и др). Восприятие и воспроизведение устной речи слабослышащими детьми происходит сначала с опорой
на предметную деятельность и лишь затем с ориентацией на значение слов и организующие их грамматические формы и структуры. Письменная речь формируется как «обходной путь» обучения слабослышащих детей языку с самого начала, с дошкольного возраста при обучении глобальному чтению, табличек, написанных печатным шрифтом [4, 6, 8, 21].
Своеобразие черт речевого развития слабослышащих дошкольников, роли в нем слухового и слухозрительного восприятия и значение качественной произносительной стороны речи в полноценном общении и взаимодействии с окружающими позволяют нам говорить о том, что содержание понятия «коммуникативная компетентность» по отношению к слабослышащим, включая его компоненты, могут не совпадать с традиционным пониманием сущности понятия коммуникативной компетентности относительно слышащих детей.
В отношении учащихся с нарушениями слуха под коммуникативной компетентностью понимается способность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме с соблюдением социальных норм речевого поведения, с применением речевых знаний, умений и навыков, включая навыки качественного восприятия и воспроизведения устной речи. Мы считаем, что коммуникативная компетентность слабослышащих детей может включать в себя, наряду с общими компонентами, харак-
терными для слышащих, и специфические, обусловленные вторичными отклонениями при нарушении слуха. Поэтому в своей работе мы в качестве содержания рабочего понятия коммуникативная компетентность в отношении слабослышащих дошкольников определяем ее как умения устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, передавать и принимать информацию в процессе социального взаимодействия, используя доступные для этого возраста речевые средства, в том числе невербальные компоненты коммуникации. С целью выявления особенностей коммуникативной компетентности у слабослышащих детей 6-7 лет необходимо дальнейшее изучение данной проблемы. Литература
1. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. — М. : Аспект Пресс, 2008.
2. Бодалев, А. А. Психология общения /А. А. Бодалев. — М. ; Воронеж : НПО «Модек», 1996.
3. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. — М.; Советский спорт, 2004.
4. Боскис, Р. М., Требования к специальному обучению тугоухих детей в связи с особенностями формирования их речи / Р. М. Боскис, К. Г. Коровин // Известия АПН РСФСР. — М. : АПН РСФСР, 1954. — Вып. 62.
5. Горелов, И. Н. Невербальные компоненты коммуникации / И. Н. Горелов. — М. : Наука, 2009.
6. Зикеев, А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся / А. Г. Зике-ев. — М. : Педагогика, 1976.
7. Зимняя, И. А. Личностная и деятельностная направленность компе-
тентностей как результат современного образования / И. А. Зимняя // Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа — вуз — послевузовское образование) : материалы 16 науч.-метод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
8. Зыков, С. А. Обучение глухонемых детей по принципу формирования речевого общения / С. А. Зыков. — М., 1961.
9. Ильин, Е.П. Психология общения
и межличностных отношений /
Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2009.
10. Кабардов, М. К. Типы языковых и
коммуникативных способностей и компетенций / К. М. Кабардов,
Е. В. Арцишевская // Вопросы психологии. —1996. — №1.
11. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1988.
12. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / [А. Г. Асмолов и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2011.
13. Каменская, Е. Н. Социальная психология : конспект лекций / Е. Н. Каменская. — М. : Феникс, 2008.
14. Кашкин, В. Б. Основы теории коммуникации / В. Б. Кашкин. — М. : АСТ : Восток — Запад, 2007.
15. Ковалёв, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалёв. — М. : Просвещение, 1970.
16. Лабунская, В. А. Невербальное поведение / В. А. Лабунская. — М. : Просвещение, 1991.
17. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании/ О. Е. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. — № 5.
18. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. /
А. А. Леонтьев. — М. : Педагогика, 1983.
19. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. — М. : Педагогика, 1986.
20. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М. : Наука, 1984.
21. Дошкольное воспитание аномальных детей/ под ред. Л. П. Носковой. — М. : Просвещение. 1993.
22. Петровская, Л. А. Компетентность в общении / Л. А. Петровская. — М. : Изд-во МГУ,1989.
23. Петровский, А. В. О некоторых проблемах социально-психологических
исследований / А. В. Петровский // Вопросы психологии. — 1970. — № 4.
24. Психологический словарь /сост.
В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М. : Педагогика-Пресс, 1996.
25. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. : Питер, 2003.
26. Руденский, Е. В. Социальная психология : курс лекций / Е. В. Руден-ский. — М. : ИНФА-М ; Новосибирск : ИГАЭиУ, 1997.
27. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированного образования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2.
