CC BY
31
ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА
Неля КРЕДЕНЕЦЬ
МЕТОДОЛОГ1Я ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСIЙНОÏ КОМПЕТЕНТНОСТ1 ФАХ1ВЦ1В: ДОСВ1Д СУЧАСНОÏ УКРАÏНСЬКОÏ ПЕДАГОГ1КИ
У cmammi висвтлено doceid укратськоХ педагогiки у компетентно-модертзацшнш cucmeMi тдгонки Kadpie cпецiалicтiв. Анал1зуються HayKoei роботи укратських педагoгiв, що присвячет методологИ формування професшно1 KOMnememmmocmi майбуттх cne^cmicmie.
Трансформацшш процеси в сучаснш Украш не оминули осв^янсько1 сфери, яка повинна дати адекватну вщповщь на bcí виклики не тшьки сучасностi, а й майбуття. Як слушно писав Б. Будзан, «школи, якi iгнорують ознаки, що формують завтрашнiй день, втрачають зв'язки Í3 життям ïхнiх студентiв i швидко зникають. Ми мусимо трансформувати вс формальнi iнституцiï навчання вщ школи до коледжiв, щоб бути впевненими, що готуемо студентiв для ïхнього майбутнього, а не для нашого минулого» [1, 18].
Першочерговим завданням Украïнськоï держави у галузi освiти е створення нормативно-правовоï бази, на основi яко1' можна ефективно здшснювати управлiння процесом модершзацп всiеï освiтньоï системи в крашь В останнi роки було прийнято закони Украши «Про освггу», «Про вищу освггу», «Про професiйно-технiчну осв^у», «Про загальну середню освггу», «Про позашкшьну освiту», «Про дошкiльну осв^у», «Про охорону дитинства». Першi два з них пройшли експертизу Ради Свропи, для чого Украшу вщвщали комiсiï експертiв, якi ознайомились iз проектами цих законiв, предметно обговорили 1хнш змiст iз представниками украшсько1' науково-педагогiчноï громадськостi.
Безумовну актуальнiсть для наближення рiвня освiти в Укра1'ш до свiтових i загальноевропейських норм мае визначення осв^шх стандартiв в галузi укра1'нсько1' професiйноï освiти. Змют поняття державного стандарту, за Законом Украши «Про професшно-технiчну освгги», визначаеться як «сукупнiсть державних вимог до змюту професiйно-технiчноï освiти, рiвня квалiфiкацiï випускника професiйно-технiчного навчального закладу, основних обов'язкових засобiв навчання та осв^нього рiвня вступникiв» [2, 56].
Зауважимо, що окремi науковцi-педагоги демонструють дещо iнше розумiння цiеï нормативно!' дефшщп. Так, нам видаеться бшьш змiстовним i конкретним визначення, що його подае С. У. Гончаренко, який розумiе Державний стандарт як «результат осв^и, що вiдображае громадський iдеал i який приймаеться як державна норма освiченостi, яка враховуе реальш можливостi особистостi i системи осв^и в досягнення цього щеалу» [3, 32]. На нашу думку, саме таке формулювання Державного стандарту бшьш оргашчно вписуеться у контекст компетентнюно орiентованоï освiти, оскiльки акцентуе увагу не на процес навчання, а на його результат^ на кшцевш метi. Так само i компетентнюний пiдхiд до модернiзацiï осв^и спрямована на формування компетентностi як кшцевого результату навчання.
У такому ж контекст визначае цю дефшщю Н. Г. Ничкало, котра вважае, що державний стандарт становить основш «вимоги до змiсту, обсягу й рiвня освiтньоï та фаховоï тдготовки в Украïнi» [4, 155].
У дискусшному контекстi iнтерпретуе це поняття П. М. Таланчук, який вважае, що офщшно проголошене визначення Державного стандарту вщображае лише рiвень знань, умж та навичок, що набуваються у процесi навчання [5, 108], а отже, вш цiлком укладаеться в формат знанневоï парадигми осв^и i не торкаеться критерiïв ïï компетентнiсноï орiентацiï.
Як бачимо, формулювання змюту поняття Державного стандарту в освт Украши ще не можна вважати остаточним i вичерпним. Поки що воно не вщповщае завданням
компетентшсно! модершзаци впчизняно! освпи, оскiльки продовжуе традицiйну орieнтацiю освпнього процесу на високий рiвень знань, умшь i навичок, залишаючи осторонь проблему формування компетентносп як стратепчно! мети реформування освiти в Укра!ш.
За останнi роки в Укра!ш законодавчо визначено тактичнi шляхи реалiзацiй стратегiчних завдань у галузi державно! полпики щодо розвитку освпянсько! сфери.
Важливим кроком на шляху досягнення ще! мети стало затвердження документу стратепчного значення — Нацюнально! доктрини розвитку освгги Укра!ни у ХХ1 столiттi.
Однак варто зауважити, що вказанi вище нормативно-правовi акти хоч i створюють певнi методологiчнi передумови для кардинального повороту освгги в бш И компетентшсно! модершзаци, не ставлять перед нею такого безпосереднього завдання. Мова йде не про докоршну трансформащю освiти в Укра!ш, а лише про наповнення оновленим змютом старих, традицiйних освiтнiх форм, тодi як компетентнiсна модернiзацiя освпи передбачае змiну не тiльки форм i методiв навчання, а й фшософи освiти.
В Укра!ш усвщомлення проблем компетентшсно! переорiентацil нацюнально! освпи теоретиками педагопчно! науки тiсно пов'язане з формуванням стратепчного полпичного курсу держави, кшцевою метою якого е штегращя нашо! кра!ни з европейськими та свповими структурами на основi докоршно! модершзаци всiх сфер суспшьства.
Наближення до свiтових стандартiв означае узгодження принцишв функцiонування впчизняно! системи освпи з аналогiчними принципами в кра!нах СС. Як зазначалося на II Всеукра!нському з'!здi працiвникiв освпи, важливу роль у здiйсненнi цього завдання вщграе спiвробiтництво Укра!ни iз «чисельними мiжнародними урядовими та неурядовими органiзацiями установами, фондами, програмами та проектами, найбшьш потужними серед яких е Свропейський Союз, Рада Свропи, ЮНЕСКО, 1нформацшна служба США, Британська Рада, Шмецька служба академiчних обмшв, фонд Фулбрайта, Товариство Карла Дуйсберга, 1нститут Гете, Французький культурний центр, американська асощащя «АКСЕЛЗ», програми 1НТАС, Копернiкус, УНТЦ, СРДФ, фонди Конрада Аденауера та Ф. Гумбольта, Вщродження, щорiчна допомога яких для Укра!ни сягае за 30 млн. доларiв США» [6, 17].
Намагання Украши наблизитися до европейських стандарпв освпи значно актуалiзувало таку галузь педагопчно! науки, як порiвняльна педагогiка. 1нтерес до не! в колах укра!нських освiтян значно зрiс за останш роки. Дослiдженням систем освiти у крашах Свропи придшили увагу багато впчизняних педагогiв: Б. Вульфсон, С. Головко, А. Джуринський, О. Лисова, Л. Зязюн, О. Романенко (освпа у Франци), О. Матвiенко (контексти европейсько! освiти), Н. Авшенюк, В. Сашмова (освiта у Великiй Британи), Н. Абашкiна (освiта в Кмеччина), Л. Сакун ( освiта в Польщ^ тощо.
Дослiдження закордонних освпшх систем впритул пiдводить укра!нських педагопв до проблеми формування професшно! компетентносп в процесi навчання, оскiльки за останнш перiод в цих крашах компетентшсна парадигма освiти набула найбшьшого визнання та поширення, нагромаджено найбшьший досвiд компетентнсiного перетворення освпньо! галузь
Отже, зростання уваги укра!нських педагопв до проблем компетентшсно орiентовано! освгш в европейських кра!нах е закономiрним та обгрунтованим. Це дозволяе нашим науковцям не тiльки засво!ти досвщ зарубiжно! педагогiки в компетентнiснiй перебудовi освiти, а й на основi цього досвiду розвинути власнi дослщження у галузi теори формування професшно! компетентностi в процесi навчання людини. Так, наприклад, С. Сисоева, аналiзуючи погляди Д. Равена [7], пропонуе власне визначення такого поняття, як компетентшсть: «У сучасну педагогiчну науку увшшло поняття, що набувае сьогодш важливого значення - поняття компетентносп як специфiчно! здiбностi, яка необидна для ефективного виконання конкретно! ди у конкретнiй предметнiй галузi, що включае вузькоспецiальнi знання, специфiчнi предметы навички, способи мислення, а також розумгння власног в1дпов1далъност1 за власм дИ» [8, 25].
Дослщження в галузi компетентнiсно! орiентацi! освiти в Укра!ш спираються на мiцну концептуально-методолопчну базу, яка була сформована у попередш роки вiтчизняними науковцями-педагогами — Н. Абашкiною, Г. Баллом, П. Воловиком, С. Гончаренком, Р. Гуревичем, I. Зязюном, Н. Ничкало, О. Савченко та iн. Ц вченi заклали фундаментальнi теоретико-методологiчнi шдвалини, на якi спираються всi сучасш дослiдження проблем
педагогiки професiйноï школи в Украш, зокрема, проблеми формування професшно! компетентносп окремих категорiй спецiалiстiв.
Вказана проблема не е новою для украшсько! пeдагогiчноï думки. Ще в кшщ 80-х рокiв ХХ ст. науковщ розпочали дослiджeння шляхiв та мeтодiв формування компетентностей в окремих галузях знань i вмiнь. Це були пeршi кроки вiтчизняноï педагопки на шляху до компeтeнтнiсноï пeрeорiентацiï освiти, значення яких, можливо, не усвщомлювалося тими педагогами-науковцями та викладачами-практиками, котрi ix здiйснювали. Але спрямовашстю свого науково-пeдагогiчного пошуку вони адекватно вщображали тi стратeгiчнi тенденцн у розвитку системи осв^и, якi об'ективно формувалися актуальними вимогами сучасностi.
Тодi не iснувало мeтодологiчного усвiдомлeння необхщност кардинальноï перебудови системи освiти на компетентшснш основi, остiльки увага педагопв концентрувалася на окремих конкретних питаннях формування компетентносп у певних галузях знань та вмшь. Дeякi аспекти компетентшсно].' орiентацiï освiти розглядалися в дослщженнях багатьох украïнськиx науковцiв-пeдагогiв. Однак щ науковi пошуки ще не мали ч^ко].' спрямованостi на компетентшсну пeрeорiентацiю всiеï системи освiти, не демонстрували системного розумiння актуальностi зазначeноï проблеми. Тому важко не погодитися з О. Овчарук, котра стверджуе, що «украшська освга тiльки починае оперувати поняттям компeтeнтностi в тому сенш, який пропонують европeйськi краши. I хоча в проeктi нових освiтнix стандартiв е спроби закласти досягнення учнями компетентностей в основу осв^шх галузей, на сьогоднi ще немае системного та взаемоузгодженого тдходу до систематизацн поняття компeтeнтностi та ключових компетентностей» [9, 25-26].
Оскшьки в украïнськiй пeдагогiцi проблема формування профeсiйноï компeтeнтностi ще не вийшла за мeжi теоретичних дискусiй, тож у педагопчному сeрeдовищi Украïни не юнуе загальновизнаних та узгоджених критерпв визначення основних дeфiнiцiй цiеï проблеми, ^м того — спiльниx методолопчних пiдxодiв до питань ïï формування у практичнш сфeрi. Так, профeсiйноï компeтeнтностi рiзними педагогами-науковцями вкладаеться зовшм рiзний змiст. Н. Побiрчeнко та О. Серпенко, наприклад, iз традицшних позицiй розглядаючи профeсiйну компeтeнтнiсть «як сукупнють певних знань, умiнь, навичок, а також вiдповiдниx якостей особистосп», стверджують, що «профeсiйна готовнiсть фаxiвця ... складаеться iз двох основних компоненпв: перший — це суто професшна компетентнють...; другий — особиспсна готовнiсть» до виконання певних фахових функцiй [10, 57-59].
Вiдзначимо, що за останш роки в украшськш пeдагогiчнiй лiтeратурi з'явилися публiкацiï, як1 свiдчать про поглиблення та конкретизащю iнтeрeсу науковцiв до проблеми формування компетентности Однак варто зауважити, що щ науковi розробки стосуються передуем загальнотеоретичних аспeктiв компeтeнтностi («життевоï компетентность»), як виходять за меж педагопки формування профeсiйноï компeтeнтностi. Так, I. Ермаков розумiе набуття людиною компетентносп як формування ïï життевих стратегш, адекватних змiнам соцiального середовища. На думку вченого, «життева компeтeнтнiсть» являе собою знання, вмiння, навики, особистий досвщ людини, якi нeобxiднi для розв'язання життевих проблем [11, 18-19].
Водночас украшсью пeдагоги-дослiдники намагаються визначити не тiльки сутнiсть, а й базову основу компетентность Так, I. Заюр'янова вважае, що при формувант соцiокультурноï' компeтeнтностi вирiшальну роль вщграе «система стiйкиx домiнуючиx мотивiв людини» [12, 70].
Украшсью педагоги не оминули увагою i питання про структурш компоненти компетентность Так, П. Горностай вважае, що сощально компетентна людина повинна волод^и такими характеристиками: вмшня приймати ршення i прагнути до розумiння власних почуттiв i вимог, блокувати особисту невпевнешсть; здатшсть визначати свою мету, усвiдомлювати шляхи та методи ïï досягнення; здатшсть адекватно розум^и прагнення, мотиващю дш, вимоги та очiкування iншиx людей, враховувати ïxm права; вмiння узгоджувати своï дн з iнтeрeсами шших людей, враховуючи конкрeтнi обставини; здатшсть усвщомлювати, що соцiальна компeтeнтнiсть не е аналогом соцiальноï агрeсивностi i передбачае повагу прав шших людей [13, 44-47].
Фундаментальним внеском у розробку стратепчних принцишв перебудови украïнськоï системи освiти на засадах компетентшсного пiдxоду стало здiйснeння проекту «1нноващя та оновлення освiти для покращення добробуту та зниження рiвня бщносп», розробленого за
пiдтримки Програми розвитку Органiзацi! Об'еднаних Нацiй (ПРОООН), Мiжнародного фонду «Вщродження» та 1нституту вiдкритого суспшьства у Будапешт (координатор проекту — В. Андрущенко). Результатом реалiзацi! цього проекту було розроблення рекомендацiй з освггаьо! полiтики для МОН Укра!ни, причому головним змiстом цих рекомендацш була компетентнiсна переорiентацiя курсу реформування освiти в Укра!нi, наближення укра!нських освiтнiх стандартiв до загальновизнаних свпових (зокрема — европейських) норм та критерив, змiцнення iнформацiйно! бази дослщження стану освiти в нашiй кра!ш.
Помiтно зростае академiчний iнтерес укра!нських педагогiв до проблем компетентнiсно! модершзаци освгш. Так, в останнi роки в Укра!ш було представлено до захисту чимало докторських i кандидатських дисертацiй, присвячених актуальним питанням формування професшно! компетентносп фахiвцiв. Першi дисертаци з цих проблем присвяченi формуванню компетентносп спецiалiстiв окремих галузей виробничо! дiяльностi. Однак водночас !хнi автори прагнули вийти за межi вузько! проблематики формування професiйно! компетентностi у спещалюнв конкретних галузей, сформулювати загальнотеоретичш принципи пiдготовки фахiвцiв у компетентшсно орiентованiй освiтнiй системi. Так, у 2001 р. Л. Шевчук захистила кандидатську дисертащю «Розвиток професiйно! компетентносп викладачiв спецiальних дисциплiн закладiв профтехосвпи у системi пiслядипломно! освiти» [14], в якш поставлено та розглянуто низку загально методолопчних питань формування професшно! компетентность
Зауважимо, що за останш роки бiльшiсть авторiв дисертацш, хоч i ставить перед собою конкретш та предметнi завдання, намагаеться вийти за !хш меж на загальнотеоретичний простiр. У 1997 р., наприклад, М. Пiндера захистив докторську дисертащю [15], присвячену вузькi науково-педагопчнш проблемi пiдвищення квалiфiкацi! спецiалiстiв середньо! ланки металургiйно! промисловостi. В нш запропоновано оригiнальнi пропозицi! щодо складання схем i моделей пiдвищення професшно! компетентносп спещалюнв середньо! ланки промислово-управлшсько! iерархi!, якi можуть бути запозичеш при складаннi аналогiчних схем для спещалюнв шших промислових галузей.
Вщзначимо, що, незважаючи на вузькопрофесiйну спрямованють дослiджень формування компетентностi, укра!нськi науковщ намагалися вирiшувати загальнi методологiчнi аспекти ще! проблеми. Так, у 2002 р. В. Лозовецька захистила докторську дисертащю в якш розглянуто проблему формування професшно! компетентносп спещалюта аграрного сектора господарства [16].
Дослщниця запропонувала щкаву, хоч i дещо спрощену модель побудови структури професiйно! компетентносп спещалюта, визначила !! складовi елементи та встановила внутршнш зв'язок мiж ними.
Вiдображаючи свiтовi тенденцi! розвитку освгш, сучасна укра!нська педагогiка придшяе велику увагу проблемi неперервно! освгш як обов'язково! умови формування та шдвищення професiйно! компетентностi людини. Свщченням цього е те, що в 1нституи педагогiки i психологi! професшно! освпи АПН Укра!ни створено вщдш педагогiчних технологiй неперервно! освiти. З шчня 2001 р. цим шститутом i Благодiйним фондом iм. А. Макаренка видаеться науково-методичний журнал «Неперервна професiйна освiта: теорiя i практика».
За останш роки в Укра!ш проблемам розвитку неперервно! освпи придшяли значну увагу як С. Сисоева, Л. Сигаева, В. Смiрнова, Л. Сущенко, I. Титаренко, Т. Гончарук та iншi провiднi педагоги. 1хш науковi дослiдження мають безпосередне вщношення до розробок проблем компетентнiсно! переорiентацi! освiти в Укра!нi, оскiльки формування компетентного спещалюта неможливе без постшного оновлення та розширення його професшних знань i навичок.
В Законi Укра!ни про вищу освiти визначено мюце дистанцiйного навчання як рiвноцiнно! форми навчання разом з очною, заочною та екстернатом. Ще у 1996 р. в Укра!ш почалося впровадження так званих кейсово! (з використанням навчальних матерiалiв на паперових ношях) i мережево! (з використанням !нтернету) технологiй дистанцiйно! освiти (ДО). Тодi ж першими почали використовувати щ технологi! Львiвський банкiвський iнститут та Мiжнародний науково-навчальний центр ЮНЕСКО.
Наразi в Укра!нi дiють Укра!нський центр дистанцшно! освiти (УЦДО), Центр иш№1;, Кiбернетичний центр iм. В. Глушкова, Центр ДН Освiтньо! мережi глобального розвитку —
Програми Iнституту Свiтового банку, проблемна лабораторiя ДО у Харков^ Лабораторiя вiртуального дистанцiйного навчання, Укра!нська система дистанцiйного навчання (УСДН).
Однак слщ зауважити, що в Укра!ш розвиток ДО зустрiчаегься з багатьма суттевими труднощами. Це пов'язано передуем з тим, що бiльшiсть викладачiв укра!нських ВНЗ не мае вщповщно! пiдготовки та досвiду роботи з шформацшними технологiями, слабо володiе методикою проведення занять у системi ДО.
Можна впевнено говорити ильки про нову генеращю викладачiв, для яких використання iнформацiйно-комп'ютерних технологiй вже е звичним та знайомим iз дитинства. З щею генерацiею викладачiв i треба пов'язувати оптимiстичнi погляди на майбутне ДО в нашш кра!т.
Очевидно, що проблема професiйно! компетентносп викладачiв на сучасному етапi розвитку ДО в Укра!ш набувае першочергового значення (разом iз розвитком шформацшно-комп'ютерних технологiй). Ця проблема ускладнюеться й таким чинником, як практична вщсутшсть в укра!нськiй педагогiцi фундаментальних дослщжень з теорi! дистанцiйного навчання. Незважаючи на те, що за останш роки в Укра!ш з'явилися публшаци, присвячеш проблемам ДО (С. Сисоево!, Б. Шуневича, Д. Рупняк, В. Юзевича й iн.), загалом рiвень теоретичного осмислення значення та напрямюв розвитку дистанцiйного навчання в нашш кра!ш явно не вщповщае сучасним вимогам i потребам розвитку освгга.
На нашу думку, саме дистанцшне навчання володiе величезним потенщалом для розвитку процесу компетентнiсно! модершзаци освгш. Як пише С. Козей, це навчання з використанням !нтернету мае певну суттеву перевагу перед шшими формами освiти: «Люди, що навчаються, значно бшьше можуть корегувати навчальний процес вiдповiдно до шдивщуальних потреб» [18, 102.
Таким чином, можна констатувати, що укра!нська педагопка на сучасному еташ свого розвитку починае проявляти активний штерес до проблем формування як загальнокультурно!, так i професiйно! компетентностi у процес навчання. Але вiтчизнянi педагоги перебувають ильки на початку тривалого шляху до компетентшсно! модершзаци освгш в Укра!ш.
Л1ТЕРАТУРА
1. Будзан Б. Менеджмент в Укра!ш: сучасшсть 1 перспективи. — К.: «Основи», 2001.
2. Закон Украши Про професшно-техшчну освиу // Зб1рник законодавчих 1 нормативних докуменпв системи професшно! освгга. — Т.1 / Упорядники: В. О. Зайчук, А. М. Гуржш, В. В. Томашенко, В. П. Романенко. — К.: Укркомунквал1ф1кацш, 1999.
3. Гончаренко С. Державний стандарт зм1сту школьно!' освгга (дидактична концепщя) // Професшна освгга: педагопка 1 психолопя / За ред.: Т. Левовицького, I. Зязюна, I. Вшьш, Н. Ничкало. — Ченстохова-Ки!в: Вид-во Ченстохова, 1999.
4. Ничкало Н. Г. Державний стандарт професшно-техшчно! освгга — наукове обгрунтування // Науково-теоретичш 1 методолопчш засади конструювання змюту професшно! освгга. Ч.1. Матер1али мгжнародно! науково-практично! конференц1! / В1дп. ред. Н. Ничкало. — Вшниця, 1998.
5. Таланчук П. М. З досввду створення вищого навчального закладу нового типу // Розвиток педагопчно! 1 психолопчно! наук в Украши 1992-2002. Зб. наук. праць. У 2-х ч. — Ч. 2. — Харшв: «ОВС», 2003.
6. Освгга Украши. Шформацшно-аналггачний огляд / За заг. ред. В. Г. Кременя. — К.: ЗАТ «Шчлава», 2001.
7. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 1999.
8. Сисоева С. Педагопчш технологи: проблеми, пошуки, перспективи впровадження // Педагог1ка 1 психолопя професшно! освгга. — 2002. — N 6. — С. 127.
9. Овчарук О. Компетентносп як ключ до оновлення зм1сту освгга // Стратепя реформування освгга в УкраМ: Рекомендаци з осв1тньо! полггакн. — К.: К.I.С., 2003.
10. Поб1рченко Н. А., Серг1енко О. П. Теоретико-методолопчш п!дходи в психолопчному вим1рювання якост1 п!дготовки фах1вц1в у вищому навчальному заклад1 // Сучасш 1нформац1йн1 технолог!! та 1нновац1йн1 методики навчання у тдготовщ фах1вц1в: методолопя, теор1я, досв1д. Проблеми // Зб. наук. праць. У 2-х част. — Ч. 1. — Ки!в-Вшниця: ДОВ «Вшниця», 2002.
11. Срмаков I. Педагопка життетворчостг ор1ентири для XXI столитя // Кроки до компетентносп та штеграци в суспшьство. Наук.-метод. зб1рник. — К.: Контекст, 2000.
12. Зашр'янова I. А. Педагопчна спрямовашсть особистосп як компонент соцюкультурно! компетентносп // Пост Методика. — 2002. — № 2-3. — С. 69-72.
13. Горностай П. Життева компетентшсть в умовах обмеженого життевого свиу // Кроки до компетентносп та штеграцп в сустльство. Наук.-метод. зб1рник. — К.: Контекст, 2000.
14. Шевчук Л. I. Розвиток професшно! компетентносп викладач1в спещальних дисциплш заклад1в профтехосвпи у систем! шслядипломно! освпи. Автореф. дис... канд. пед. наук. — К., 2001.
15. Пшдера М. Теоретичш та методичш засади подготовки та тдвищення квал!ф!кацп спещалюпв середньо! ланки для металургшно! промисловосп. Автореф. дис... д-ра пед. наук. — К., 1997.
16. Лозовецька В. Т. Теоретико-методолопчт основи професшного навчання молодшого спещалюта альськогосподарського профшю. Автореф. дис... д-ра пед. наук. — К., 2002.
17. Гребенюк Г. £. Теоретичш i методичш основи безперервно! професшно! освгти буд1вельно-арх1тектурного профшю. Автореф. дис... д-ра пед. наук. — К.,1997.
18. Козей С. Навчання i тдвищення квал1ф1кац11 фах1вщв у систем! дистанцшного навчання з використанням 1нтернету // Педагопка i психолопя професшно! освгга. — 2003. — № 1. — С. 56.
Наталiя ДУСЬ
ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГ1ЧНОГО СП1ЛКУВАННЯ У МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВИХ КЛАС1В В ПРОЦЕС1 ПЕДАГОГ1ЧНО1 ПРАКТИКИ
Стаття присвячена висвтленню проблеми становления у майбутшх вчителгв початкових клаав культури педагоггчного спшкування nid час проходження практики в школ1. Акцентовано увагу на оргашзаци ргзних видiв nедагогiчноi практики з метою формування у студентiв необхiдних умть i навичок професшного спшкування.
Професшне призначення сучасного учителя початкових клашв полягае в оргашзаци та кер1вництв1 ним навчально-виховним процесом, реал1зацп завдань виховання, формуванш та розвитку учшвського колективу, шдивщуальнш робот з учнями та батьками. Для цього вш повинен волод1ти, зокрема, високим р1внем культури педагопчного спшкування.
На надзвичайнш актуальност проблеми педагопчного спшкування для практики навчання та виховання наголошували О. Бодальов, Л. Виготський, В. Кан-Калик, О. Леонтьев, В.Сухомлинський та ш. I. Бех визнае спшкування загально психолопчною основою виховання особистосп дитини [1].
Як засвщчуе практика, в учител1в, як щойно розпочали свою д1яльн1сть, найбшьш1 труднощ1 спричиняють питання, пов'язаш з комушкативною стороною педагопчно! пращ, вм1ннями та навичками вести продуктивне спшкування з вихованцями й управляти процесом спшкування. Щоб зробити педагопчне спшкування могутшм та ефективним засобом педагопчно! д1яльност1 вчителя, треба докласти чималих зусиль ще у перюд тдготовки його у ВНЗ.
Тому сьогодш активно ведуться пошуки шлях1в формування культури педагопчного спшкування учителя через використання сучасних осв^шх технологш. Зокрема, це дослщження I. Комарово!, М. Коць, С. Максименка, Л. Савенково!, I. Тодорово!, I. Тимченко, В. Усатого, В. Фатурово!, Л. Фшатово!'.
Метою статп е проанал1зувати потенцшш можливосп педагопчно! практики щодо формування культури педагопчного спшкування у майбутшх учител1в початкових клашв.
Розроблена нами методика формування культури педагопчного спшкування у майбутшх учител1в початкових клашв охопила змютово-мотивацшну, операцшно-технолопчну та оцшно-рефлексивну тдготовку студенпв до педагопчного спшкування. Саме на етат операцшно-технолопчно! тдготовки до педагопчного спшкування нами здшснювався цшеспрямований розвиток основних педагопчних зд1бностей i забезпечувався безпосереднш досвщ педагопчного спiлкування пiд час проходження студентами педагопчно! практики рiзних вцщв. Пропонуемо детальнiше ознайомитися iз змiстом проведено! роботи.
Важливою ланкою в ra^^i пiдготовки учителiв початково! школи е проходження ними практики iз позаурочно! виховно! роботи в сучаснш загальноосвiтнiй школi, метою яко! е забезпечення початкового досвiду педагопчно! дiяльностi у студентiв — майбутшх педагопв.
