CC BY
44
комп'ютерi, без електронно! мережГ, та технологи дистанцiйного навчання — навчання у вГртуальному освiтньому просторг У системi шслядипломно! освiти особливо! ваги набувае дистанцiйне навчання. Проблема дистанцшного навчання зможе вирiшити проблему навчання тих категорш вчителiв i керiвникiв установ, хто не мае змоги ввдрватися вiд мюця роботи. Однак реалп говорять про ввдсутшсть на периферп розгалужено! комп'ютерно! мережГ, а отже, можливiсть впровадження ще! форми поки що обмежена.
ПерехГд до принципiв особистiсно зорiентованого навчання, аналiз теорп i практики системи шслядипломно! освiти педагогiв доводить потребу комплексного розв'язання проблеми удосконалення навчального процесу:
1) оновлення форм роботи викладачiв зi слухачами курсiв, введення у навчальний процес активних та штерактивних методiв навчання;
2) запровадження сучасних перспективних технологiй;
3) використання сучасних iнформацiйних технологiй, впровадження дистанцшно! системи пiдвищення квалГфГкацп.
Оновлення на змютовому i процесуальному рiвнях взаемопов'язане, однак введення процесуальних iнновацiй потребуе пiдвищення педагопчно! майстерностi викладачiв i методистiв, як1 повиннi оволодiти новою для них методикою моделювання, проектування, активних та iнтерактивних методiв, рiзноманiтних соцiально-педагогiчних та психолого-педагогiчних треншпв, дiлових iгор.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бик А. Модершзащя шслядипломно! педагопчно! освгги: методологiчний дискурс//
Пiслядипломна освiта в Украш. — №1. — 2005. — С.3-6.
2. Олiйник В. Загальнотеоретичш пiдходи до управлiння i 1х вплив на розвиток системи тдвищення
квалГфжаци педагогiчних працiвникiв// Шлях освГти. — №2. — 2003. — С.6—11.
3. Освiтнi технологи: Навч.-метод.посiб. /О.М. Пехота, А.З. Юктенко, О.М. Любарська та iн.; За заг.
ред. О.М. Пехоти. — К.: А.С.К., 2001. — 256 с.
4. Протасова Н.Г. Гумашзащя шслядипломно! освгги педагопв. — К., 1998. — 151 с.
Неля КРЕДЕНЕЦЬ
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 СПЕЩАЛ1СПВ ШВЕЙНО1 ПРОМИСЛОВОСТ1: КОНЦЕПТУАЛЬН1 ЗАСАДИ
Кардинальт змши в уах сферах сустльного буття в Укра!т, викликанi проголошенням державно! незалежносп та початком ршучих соцiально-економiчних реформ, надзвичайно гостро поставили питання про тдготовку ново! генераци спецiалiстiв для вах галузей господарського життя. Як1сно новГ умови господарювання вимагають Г принципово нового ршня шдготовки кадрш фахiвцiв, !хньо! вадповадносп трансформащйним завданням, що стоять перед сусшльством.
У Нацюнальнш доктриш освгга в Укра!ш, схваленш у 2002 р., як пише Н. Ничкало, "наголошуеться, що освГта е стратепчним ресурсом полшшення добробуту людей, забезпечення нащональних штересш, змщнення авторитету Г конкурентоспроможносп Укра!нсько! держави на мГжнароднш ареш. Найголовшшою умовою утвердження Укра!ни на свГтовому ринку високих технологш е випереджувальний Гнновацшний розвиток освГти Г науки" [1, 17-18].
Одним Гз ефективних шлях1в виршення ще! проблеми е компетенттсно орГентована модершзащя системи шдготовки спещалютш для вах галузей виробництва. Ми вважаемо, що формування професшно! компетентност спещалГспв набувае характеру актуально! педагопчно! проблеми не тшьки для системи нацюнально! освии сучасно! Укра!ни, але й для !! майбутнього.
Саме тому мета нашоI статтi полягае у виявленш та формулюванш концептуальних принцитв формування професшно! компетентност спещалюпв у процес !хньо! шдготовки (для предметносп було обрано формування профкомпетентносл фахГвщв швейного профшю).
На нашу думку, професшна компетентмсть являе собою особиспсну яшсть працшника/спещалюта, яка характеризуе його вмшня приймати оптимальш ршення та здатшсть ефективно реалГзовувати щ ршення у конкретнш сферГ практично! дГяльносп, одержуючи сустльно визначений та очГкуваний результат. За словами Л. Хоружо!, професшна
компетентнiсть — "складна комплексна характеристика, яка вщображае штеграцш професшно-теоретичних знань, цiннiсних орieнтацiй, особистюних якостей i практичних умшь" [2, 42].
Отже, в основi як життево!, так i профеийно1 компетентносп лежить здатнiсть людини приймати та реалiзувати самостiйнi оптимальнi рiшення iз певних питань та водночас брати на себе ввдповвдальшсть за наслвдки сво!х дiй щодо здiйснення цих ршень. Як справедливо зауважуе Л. Закота, "компетентна людина — це та, що спроможна приймати ршення i брати на себе ввдповвдальшсть за !х здшснення" [3, 37].
Саме тому компетентшсно модернiзована освиа повинна формувати у особи здатшсть до прийняття та реалiзацil важливих для И життя рiшень. Ускладнення вимог соцiальноrо середовища, розвиток автономносп особи, розширення И прав та самостшносп вимагають саме такого тдходу до визначення стратеriчних завдань сучасно! освiти.
Однак можна стверджувати, що характер, змют та рiвень розвитку освиньо1 сфери закономiрно вiдстае ввд рiвня розвитку соцiально-економiчноrо буття сустльства, зокрема вiд його виробничо! сфери. Адже процес безперервних змiн виробничих ситуацiй е закономiрним за своею природою. Тому розвиток виробництва висувае перед освтою все новi й новi сучаснi вимоги, як1 вона повинна спочатку усвiдомити, конкретизувати, систематизувати, а попм — вiдповiдно реагувати на них. Причому вiдставання розвитку професшно! освiти вiд розвитку реального виробництва мае закономiрний характер, оскшьки саме виробництво е замовником послуг професшно1 освiти. Не викликае сумшву, що освiта, в свою чергу, справляе певний вплив на виробництво, але у зв'язках освiти та виробництва останне, безумовно, ввдграе первинну, визначальну роль: нiкому не по^бш фахiвцi iз тих галузей виробництва, продукция яких не мае жодного попиту у суспiльствi або взагалi не випускаеться промисловiстю.
Слiд зауважити, що одна iз стратеriчних цшей педаrоriки професшно1 школи полягае якщо не в подоланнi, то у максимально можливому скороченнi розриву мiж виробництвом i системою профосвiти, у прискоренш И реакцiй на актуальш запити виробничих ситуацiй.
Багато сучасних педагопв вважае, що одним iз ефективних шляхiв досягнення професiйною школою ще1 мети i е компетентшсний пiдхiд до модершзацп освiти, в основi якого лежить формування в учшв самостiйноrо погляду на шляхи та методи розв'язання проблем як у професшнш сферi, так i у сферi повсякденного життя людини.
1дея компетентнiсноrо пiдходу до освгги була латентно присутня у педагопчних поглядах усiх часiв, але у рiзнi часи в це поняття вкладався рiзний змiст. Практично ва дидактичнi системи, вiдомi в ютори педаrоriки, так чи iнакше ставили у центр свое1 уваги особу учня. Як пише вiдомий польський педагог Т. Левовiцькi, "дидактичний процес може бути описаний як послшовшсть дидактичних дш та ситуацiй, як призводять до змiни особи учня" [4, 38]. Тому будь-яка дидактична концепщя у тш чи тш мiрi передбачае цiлеспрямований педаrоriчний вплив на особу учня, у процеа здшснення якого вона зазнае вiдчутних як1сних змiн, набувае нових психолопчних характеристик та iндивiдуальних значень.
1з цього випливае, що сам процес навчання повинен бути орiентований не на просте к1льк1сне накопичення теоретичний знань та практичних вмiнь учня, а на яшсне вдосконалення його особи, на формування в нього певних якостей, активного ставлення як до себе, так i до зовшшнього оточення. Досягнення саме цих цшей i передбачае формування компетентност! людини у процесi И осв^и.
Однак проблеми формування компетентностi людини, зокрема професшно1 компетентностi спецiалiста, педагоги минулого нiколи не розглядали як центральне завдання освiти. Прiоритетноl актуальносп вони набули тiльки у другш половинi XX ст., коли докоршно змiнився сам характер свiтовоrо виробництва та змют дiяльностi людини.
За словами З. Решетово1, "у другш половит XX столтя посилюеться штерес, з одного боку, до до^дження самих цiлей навчання, з шшого боку, — до пошуку адекватних засоб1в 1хнього досягнення". Водночас З. Решетова тдкреслюе, що "дiапазон цих пошушв досить широкий, але результати — вкрай скромш, адже ведуться вони у межах теоретичних концепцш традицiйноl педаrоriки i сформованих ними стереотитв педаrоriчноrо мислення. I хоча робляться заявки на новi тдходи: "дiяльнiсний ", "системно-дiяльнiсний " тощо, фактично вони е поки що декларащями. Методолопчш основи для дидактичних розробок залишаються колишш, i дидактична теорiя в цiлому суттево не змiнюеться" [5, 3].
Цю думку важко заперечувати. Так, наприклад, парадигма багатосторонньо].' освии намагалася iнтегрувати Bei попередн фундаментальш концепцiï освiти, забезпечити наступшсть педагопчних традицш та надати 1'м нового змюту. Як пише з цього приводу польський педагог В.Зачиньськи, теорiя багатосторонньо].' освiти була "синтезом попередтх ïï формулюванню великих дидактичних щей, ввдповвддю на актуальнi освiтянськi завдання" [6, 22]. Однак це були намагання осучаснити старi педагогiчнi концепцл, не змiнюючи ïхньоï сут!
Безумовно шновацшною в планi компетентнiсноï орieнтацiï освiти була висунута у середин XX ст. концепцiя неперервно1' освии дорослих. Ця iдея жваво обговорювалася мiжнародним педагогiчним спiвтовариством. Так, вона стала центральною темою доповвдей на Мiжнародних конференцiях з питань освии дорослих в Монреалi (1960), Тошо (1972), Париж! (1985). Серед шших важливих докуменпв, що визначали свиову тенденцiю у модернiзацiï системи освпи, можна назвати доповвдь Мiжнародноï комюп з розвитку освии "Учитися бути: освиа у свт сьогодш i завтра" (1972), Рекомендацiï ЮНЕСКО "Про розвиток освии дорослих" (1976), у якш, зокрема, пiдкреслювалось найважливiше значення освии дорослих "як невiд'eмноï частини загально].' системи неперервно1' освии та навчання" [7, 161]. Саме щ документа вiдiграли важливу роль у компетентшсно орieнтованiй перебудовi систем освгги.
Компетентнiсна парадигма освгги висувае принципово нов! педагогiчнi тдходи до тдготовки спецiалiстiв, ставить перед собою мету докор!нно].' перебудови всiеï освгтньо1° системи, надання iïï принципово нових яшсних вим!р!в та значень. Сучасний рiвень розвитку свтового господарства вимагае саме компетентшсно].' переорiентацiï всiеï системи професшно).' освии.
Слад зауважити, що проблема формування професшно].' компетентностi спецiалiстiв набувае особливо].' актуальностi саме для фахiвцiв легко).' промисловосп. Цього закономiрно вимагае сама специф!ка цiеï галузi виробництва, якш притаманна низка специфiчних характеристик та особливостей, невластивих шшим галузям.
По-перше, товарна продукщя легко).' промисловосп покликана задовольняти базовi потреби будь-яко1' людини: адже потреба в одяз! та взутп займае якщо не перше, то принаймш друге (тсля або разом !з потребами у продуктах харчування) мiсце в структур! щоденних потреб сучасно1' людини. Американський психолог А. Маслоу, який запропонував широковвдому iерархiчну класифiкацiю людських потреб, ввдносив потреби у одяз! до кола первинних, найактуальшших потреб ("потреб гснування" людини, властивих в ус! часи i вим без винятку шдив!дуумам. Причому А. Маслоу тдкреслював, що важливють цих первинних потреб не в останню чергу полягае в тому, що без 1'хнього задоволення не можливе виникнення людських потреб бшьш високого порядку [8, 192]. Саме тому продукщя легко].' промисловосп адресуеться надзвичайно широкому колу споживач!в — практично вс!м без винятку людям у сустльств! Такий стан речей призводить до неухильного тдвищення сощально).' ввдповвдальносп виробник1в за яшсть товар!в, як1 вони продукують.
По-друге, специфша виробничих процес1в на шдприемствах легко).' промисловосп помино обмежуе можливосп повномасштабного впровадження досягнень науки та техтки, проведення автоматизации застосування малолюдних або безлюдних технологш У тих галузях виробництва, що ор!ентоваш на задоволення потреб споживач1в (зокрема — у легкш промисловосп), роль людського фактора завжди буде набагато вищою, тж в шших виробничих сферах. Адже щ потреби значно диференщюються !ндив!дуальними смаками та особистими уподобаннями споживач!в i не можуть бути ушфшованими, зведеними до якогось загального знаменника. Саме тому у легкш промисловосп творча людська праця завжди вщграватиме прюритетну роль.
По-трете, ринкове середовище товар1в легко].' промисловосп в уах крашах характеризуеться надзвичайно напруженою конкурентною боротьбою. Це пояснюеться тим, що ринки продукцiï легко).' промисловосп надзвичайно приваблив! для тдприемщв у силу того, що вони гарантують сталий збут у великих обсягах: адже потреба споживач!в у одяз! носить стабшьно високий характер. Тому оволодшня ринками товар!в легко).' промисловосп гарантуе ].'хтм виробникам стабшьний збут продукци, а отже — i висок прибутки. Однак одержати перемогу у конкурентнш боротьб! можуть тальки профеайно тдготовлет, високо компетентш пращвники.
По-четверте, випуск продукци легко).' промисловосп вимагае ввд ïï виробниюв постшного врахування тiеï обставини, що уподобання та смаки споживач1в надзвичайно швидко зм!нюються в!дповщно до пануючо).' свiтовоï моди. Причому слщ враховувати, що в останш роки ïï коливання
значно пpиcкоpилиcь: це вiдобpажаe значне збiльшення можливоcтей пpомиcловоcтi щодо наpощyвания обcягiв пpодyкцiï, що виpобляeтьcя, тому пiдпpиeмцi здiйcнюють цiлеcпpямований вплив на cмаки та уподобания cпоживачiв, cвiдомо домагаючиcь cтpiмкиx змiн моди.
Cаме тому вiд cпецiалicтiв легко1' пpомиcловоcтi вимагаeтьcя вииятково виcока ^офе^йна компетентнicть, мобiльнicть у оцiнцi pинковиx cитyацiй, володiння знаниями, як1 забезпечують вмiния ефективно даяти у cкладномy pинковомy cеpедовищi, знаxодити адекватнi ввдповвд на його виклики. Пеpш за в^ це cтоcyeтьcя знань iз економiки, маpкетингy та менеджменту, ^шально!' пcиxологiï (оcобливо пcиxологiï фоpмyвания стоживацького попиту).
Таким чином, cлiд констатувати, що cама cпецифiка легкоï пpомиcловоcтi виcyваe до cпецiалicтiв цieï галyзi пiдвищенi вимоги щодо ïxньоï пpофеciйноï компетенцiï.
Оcкiльки cаме icтоpична кон^етии cycпiльного cеpедовища визначаe змicт та xаpактеp оcвiти, оcтiльки коpенi оcвiтнix теxнологiй, концептyальниx iдей та методичнж пpинципiв cлiд шукати не в педагопщ як наyцi, а в оcобливоcтяx cоцiального довк1лля ïï функцюнувания. Тому концептyальнi оcнови бyдь-якоï отстеми пpофеciйноï оcвiти випливають iз кон^етно-icтоpичниx оcобливоcтей та xаpактеpиcтик виpобничоï cфеpи. Це cтоcyeтьcя i педагопчиж концепцiй та дидактичниx теxнологiй, оpieнтованиx на фоpмyвання пpофеciйноï компетентноcтi у стещалюпв piзниx виpобничиx галузей.
^стеми yпpавлiння людcькими pеcypcами у в^обничт cфеpi (а отже — i змют пpофеciйноï пiдготовки кадpiв) визначальною мipою фоpмyютьcя пiд впливом оотбливостей та значyщиx xаpактеpиcтик cамого виpобництва. Поки cвiтове виpобництво pозвивалоcь теxнологiчним шляxом (iндycтpiальний етап pозвиткy) за екстеживною моделлю (головною метою i оотовним кpитеpieм ycпiшноcтi виpобничоï дiяльноcтi були cyто кiлькicнi показники), змши у теxнологiï, методаx та пpийомаx пpацi вiдбyвалиcя доcить повiльно.
Так, у пеpiод екcтенcивного гоcподаpcького pозвиткy вiдповiдно до оcновниx ознак та xаpактеpиcтик виpобництва бyдyвалаcь i отстема пpофеciйноï оcвiти. Тому у l950-60-x pp. педагогiка пpофеciйноï школи вважала, що ïï оcновним завданиям e озбpоeния людини певною кiлькicтю знань та умшь, як1 cлyжитимyть ш пpотягом вcього життя. Hабyття людиною фоpмальноï пpофеciйноï оcвiти pозглядалоcь як надшна гаpантiя ïï життeвого ycmxy. (Пiд фоpмальною оcвiтою ми pозyмieмо офiцiйнy фiкcацiю того факту, що людина набула мшмально необxiдниx знань та вмшь, заcвоeния якиx дозволж ш займатиcя певною дiяльнicтю у кон^етит cфеpi дiяльноcтi або у певнш галyзi виpобництва).
Як пише I. Таpаненко, "наявнють фоpмальноï' оcвiти — фактоp, який визначав житгеве пpоцвiтания, каp'epy... Оcвiта пpоголошyвалаcь ^ащим заcобом гpошового, матеpiального забезпечения" [ll, 57]. Aдже у цей пеpiод cвiтового iндycтpiального pозвиткy вважалоcя, що набуття людиною фоpмальноï' оcвiти cаме по cобi e доcить надшною гаpантieю пpофеciйноï компетентноcтi cпецiалicта, о^^ки в пpоцеci навчания вiн набув певнж теоpетичниx знань та пpактичниx навичок ïx заcтоcyвания.
Тому в цей пеpiод cтpатегiя пpофеciйноï педагопки ноcила cyто екcтенcивний xаpактеp, ож^ки була нацiлена на озбpоeния людини — майбутнього отещалюта — якомога бшьшою кiлькicтю знань та вмшь cаме пiд чаc ïï навчания. Тобто головний кpитеpiй ycпiшноcтi навчания roc™ яcкpаво виpажений кiлькicний xаpактеp: кiлькicть вивчениx пpедметiв, обcяг заcвоeного cтyдентом "^о^амного матеpiалy" визначали i якють його пpофеciйноï оcвiти.
Пpедметно-знаннeва паpадигма оcвiти бyдyeтьcя влаcне на е^те^^ий оcновi, оcкiльки вона оpieнтована на те, щоб дати людит якомога бiльший обcяг знань та вмшь на ва випадки життя, ^ичому знания давалиcя, так би мовити, "^о запаc", що ^изводило до пеpевантаження пам'ял yчнiв евентуально потpiбною iнфоpмацieю. Певною мipою у такому пiдxодi виявилоcь вiдcтавання оcвiти вiд pозвиткy cyчаcниx iнфоpмацiйниx теxнологiй: школа пpоcто iгноpyвала ту обставину, що в cyчаcномy cвiтi юнують легко доcтyпнi джеpела iнфоpмацiï, як мають зовciм iншy пpиpодy, шж людcька пам'ять (комп'ютеpна теxнiка, меpежi "Im^^T' тощо).
Пpичомy за умов, коли теxнологiï змiнювалиcь доcить повшьно (а iнколи взагалi не змiнювалиcь yпpодовж кiлькоx деcятилiть), можливе було ш^оке викоpиcтания доcвiдy cтаpшиx за вшом фаxiвцiв молодими cпецiалicтами.
Безумовно новим явищем у cфеpi шдготовки фаxiвцiв e ïï пpинципова шновацшшсть, оpieнтована на якicнi змiни у cфеpi заcтоcyвания набyтиx знань та вмшь, тобто у виpобництвi.
Саме тому можливiсть формування та тдвищення професшно! KOMneTeHTHOCTi спещамспв на виробництвi шляхом запозичення практичного досв^ старших гeнeрацiй працiвникiв видаеться нам вельми проблематичною, а часом — i неможливою. Адже пращвники старшого вiку набували виробничий досввд у принципово вiдмiнних вiд сучасних сощально-полпичних та eкономiчних умовах, в умовах панування застарiлих тeхнологiй та ввдсталих мeтодологiчних органiзацiйно-виробничих стeрeотипiв. У перюд кардинально! трансформацii виробничо! сфери !хнш досвiд не тiльки не може бути базою надбання нових виробничих знань та умшь, об'ектом на^дування нових поколiнь працiвникiв, але й перетворюеться на негативний сощально-психологiчний фактор, який сприяе тдсиленню консерватизму, неприйняттю будь-яких iнновацiй та поглибленню стагнацii у виробничiй сферг Саме тому iхнiй досвiд не може мати велико! щнносп для формування професшно! компетентносп сучасних спещалсттв, що працюють в умовах ринково! eкономiки. Ми виходимо iз тако! точки зору, вiдповiдно до яко! профeсiйна компeтeнтнiсть (як i будь-яка шша) мае конкрeтно-iсторичний характер. Тобто компетентшсть людини, Г! здатнiсть приймати рiшeння визначаються конкретними умовами юторичного розвитку даного суспiльства: наприклад, людина, життево компетентна у рeалiях сучасного европейського сустльства, виявиться повнiстю некомпетентною в умовах центральноафриканських держав. Рiвно також, як профeсiйно компетентна людина початку XX ст. виявить свою цшковиту нeкомпeтeнтнiсть на виробництвi кшця того ж столiття.
Зауважимо, що проблема успадкування господарського досвiду попередшх поколiнь вiдзначаеться гострою актуальнiстю не тшьки для постсоцiалiстичних кра!н. Вона мае глобальний концептуальний характер, притаманний всiм суспiльствам постiндустрiально! епохи. Так, з приводу ще! проблеми росшсьш дослiдники А. Вербицький та В. Юрасов пишуть: "У сучасних i прогностичних умовах життя суспiльства змiнюеться самий тип сощально-культурного успадкування. Рашше орiентованe на вiдновлeння виробництва продуктiв, прeдмeтiв та засобiв перетворювально! та виробничо! дiяльностi, воно стае спрямованим на успадкування !! видш, мeтодiв, iнварiантних властивостей. Продукування нового починае все бшьше переважати над виробництвом старого... В умовах науково-техшчно! (i, додамо, iнформацiйноi. — Н.К.) революцп вперше в iсторii людства темпи оновлення техшки i технологи... все бшьше випереджають темпи змiни поколiнь людей" [9, 18]. Залишаючи осторонь досить тривожнi та непередбачуваш загально-гуманiтарнi аспекти такого тлумачення проблеми наступносп поколiнь, ми мусимо погодитись iз такими висновками.
Надзвичайна динамiчнiсть змiн сучасного суспiльного середовища призводить до тако! ситуаци, коли профеайна компeтeнтнiсть втрачае свiй константний статус, а ii ресурсний потенщал без постшного вiдновлeння вичерпуеться досить швидко. Саме тому в сучасних умовах светового розвитку проблема формування та постайного вдосконалення профeсiйно! компeтeнтностi спещалютш всiх галузей соцiально-eкономiчно! дiяльностi набувае надзвичайно!, можна сказати, глобально! актуальносп та принципово! ваги. У розвинутих кра!нах iнвeстицi! в людський потенщал вважаються найбiльш рентабельною формою катталовкладення, а посилення ролi людського фактору розглядаеться як найважливший фактор розвитку сучасного виробництва.
Саме тому у жорсткому конкурентному сeрeдовищi знання перетворюються на виршальний чинник успiшноi тдприемницько! дiяльностi. Як писав видатний американський економют Лестер Туроу, саме "знання стають единим джерелом стiйко! конкурентно! переваги,... але знання можуть бути використаш тiльки через квалiфiкацiю шдиввд1в" [10, 92]. Саме iнтeлeктуальний потенщал, знання та вмшня його застосовувати визначають устх будь-яко! дiяльностi у сучасних умовах господарювання.
Безумовно, цей ресурс (як i будь-який iнший) потребуе постiйного вiдтворeння, тдживлення та поновлення на основi нових вимог, осшльки вiн повинен ввдповвдати динамiцi органiзацiйних та тeхнологiчних змш виробничого середовища, а також трансформацшним зрушенням у соцiально-eкономiчнiй сфeрi. У сучасних умовах на шновацшнш основi значно прискорились темпи розвитку виробничих технологш, що призводить як до швидкого старiння теоретичних знань, так i до знeцiнювання практичних навичок та набутого досвiду працiвникiв. Такий стан речей вимагае вiд них постшного оновлення особистих профeсiйно-квалiфiкацiйних ресурив, нацiлюе !х на безперервну осв^, чого наполегливо вимагае новий рiвeнь та нова як^сть суспiльного виробництва.
1нтенсивна модель розвитку освпи передбачае максимальну актив!защю людського фактора у процес! навчання людини, перетворення учня ¡з об'екта в суб'ект цього процесу, що означае актив!защю його внутрштх психолопчних ресурав, використання всього його потенщалу. Проблема полягае в тому, щоб навчити учня вчитись, набувати ново1' якостг власноЧ освти, а не вчити його. I для практичного здшснення цього завдання необх!дна яшсно нова методолопчна парадигма освпи, принципово вщмшна ввд старо1', предметно-знаннево1' модел!
На думку багатьох сучасних педагопв, такою парадигмою може стати саме компетентшсна модель трансформацл вс!е1' сучасно1' системи освпи на штенсивнш основ!. Сутшсть компетентнюного тдходу полягае у цшеспрямованому формуванш у людини здатносп приймати самостшн рацюнальш ршення щодо власного життя у всш р!зноманиносп його проявш. За словами В. Болотова i В. Сершова, саме "компетентшсний пвдхвд висувае на перше мюце не пошформованють учня, а вмшня розв'язувати проблеми" [12, 10], тобто приймати ршення у будь-яких реальних або можливих, змодельованих життевих ситуащях.
Компетентшсно ор!ентована освга розглядае надбання знань у процес! навчання не як кшцеву його мету, а лише як створення знанневого фундаменту для устшно1' д!яльносп людини. Як пише Л.Закота, "у центр! уваги суспшьства постае не сума надбаних учнями знань, а 1'хня компетентнють, яка передбачае здаттсть людини, що одержала освиу, використовувати надбан знання... для розв'язання поставлених задач у р!зноматтних життевих ситуащях" [3, 37].
Водночас слад зауважити, що нова, компетентшсна парадигма освпи не виникла на пустому мющ — вона випливае ¡з узагальнення накопиченого свповою педагопкою досв!ду, оргашчно поеднуе найпродуктившш! освпта концепцп.
Слад зауважити, що компетентнсшо ор!ентована система освпи виступае як оргашчне продовження педагопчних надбань минулого, штегруючи найбшьш продуктивш та рацюнальш освпта технолог!!', водночас шдшмаючи 1'х на як1сно новий р!вень. На нашу думку, педагопчна система формування професiйноï компетентносп спещалюта повинна розглядатися як проекц1я змюту його майбутньоï професiйноï д!яльносп на процес його фаховоï шдготовки. Саме тому вона е об'ектом комплексного досл!дження.
На основ! цiеï методологiчноï передумови визначаються i фундаментальн методолопчн принципи формування професiйноï компетентносп спещалюта у процес! його фаховоï шдготовки.
Водночас слад зауважити, що методолопя формування професiйноï шдготовки майбутнього спещалюта для забезпечення ш необхiдноï ефективносп повинна грунтуватися як на д!яльшсному, так i особиспсному шдходах до органiзацiï навчально-виховного процесу. Педагопчна проблема формування професiйноï компетентносп спещалюта полягае в тому, щоб не тшьки навчити його виконувати своï фахов! функцп, але й прищепити йому системний шдхвд до анал!зу проблемних ситуацш i вмшня на основ! цього анал!зу приймати оптимальш ршення, як1 б враховували змют та структуру його д!яльносп.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ничкало Н.Г. Педагопчш i психолопчш дослщження в Украш: проблеми i перспективш напрями // Сучасш шформацшш технологп та шновацшш методики навчання в шдготовщ фах!вщв: методолопя, теор!я, досввд, проблеми... — С. 16-22.
2. Хоружа Л. Розвиток етично1 компетентносп майбутнього вчителя як багатофакторний процес// Педагопка i психолопя професшно1 освгти. — 2003. — №5. — С.42-57.
3. Закота Л. Формування загально-навчальних та !нтелектуальних умшь учшв в контекст! неперервно1 освгги // Неперервна професшна освгта: теор!я i практика, 2003, вип. Ш-1У. — С.37-42.
4. Lewowicki T. Procès ksztalcenia wielostronnego: od schematu zmiany do zmiany schematu // Kwartalnik pedagogiczny. — 1984. — №2. — C.23-38.
5. Решетова З.А. Процесс усвоения как деятельность // Сборник избранных трудов Международной конференции "Современные проблемы дидактики высшей школы". — Донецк: Изд-во ДонГУ, 1997. — С.3-12.
6. Zaczynsky Wladislaw Piotr. Teoria wielostronnego ksztalcenia jako paradygmat wspolczesnej dydaktyki // Kwartalnyk pedagogiczny. — 1984. — №2. — C. 13-22.
7. Болпвець С., С!гаева Л. Прюритетш напрями освгти дорослих в матер!алах ЮНЕСКО // Неперервна професшна освгта: теор!я i практика. — 2003. — Вип. Ш-IV. — С. 160-164.
8. Сэндидж Ч., Фрайбургер В., Ротцолл К. Реклама: теория и практика: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. Е.М.Пеньковой. — М.: Прогресс, 1989. — 630 с.
9. Вербицкий А.А., Юрасов В.А. Высшая школа в системе непрерывного образования // У зб.: Тенденции развития высшей и средней специальной школы. Сб. науч. трудов. — М.: НИИВШ, 1988. — С. 15-24.
10. Туроу Лестер. Будущее капитализма. — Новосибирск: 1999. — 124 с.
11. Тараненко I. Компетентшсть — вимога сучасност // Свило. Науково-методичний i шформацшно-шзнавальний освпнш часопис. — 1996. — №1. — С.57-59.
12. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2003. — №10. — С.8-14.
Наталш ЯРЕМЧУК
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТ1В КЛАСИЧНОГО УН1ВЕРСИТЕТУ
ДО ВИХОВНОÏ Д1ЯЛЬНОСТ1 У ЗАГАЛЬНООСВ1ТН1Х НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ: РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТУ
У сучасних умовах поруч з фаховою освиою педагога зростае роль психолого-педагопчних дисциплш, яю формують якосл не лише вчителя-предметника, а насамперед вихователя. З огляду на це поруч з удосконаленням предметного пiдходу до професшно1 пiдготовки майбутнього педагога велике значення мае забезпечення його здатносп до виховно! роботи у загальноосвишх навчальних закладах. Особливо гостро цього вимагае навчально-виховний процес шдготовки майбутшх вчител1в у класичних ушверситетах, де програми навчальних дисциплш та педагопчно! практики, змют i методика викладання психолого-педагопчних дисциплш не дають можливосп повною мiрою сформувати необхiднi знання i вмшня у сферi виховно! дiяльностi. За узагальненими даними констатуючого експерименту у студенпв випускних курс1в класичних ушверситеттв шдготовленють до виховно! дiяльностi виявилася переважно низького (24%) та нижче середнього (36%) рiвнiв, тодi як у незначно! кшькосп з них вона виявилася на середньому (22%) рiвнi. Лише 18% випускниюв мають достатнiй (14%) та високий (4%) рiвень пiдготовленостi до виховно! дiяльностi у загальноосвiтнiх навчальних закладах.
Сучасна науково-педагопчна лiтература питания шдготовки студенлв класичного унiверситету до професшно! дiяльностi вчителя висвiтлюе радше загально, часто не видiляючи окремих аспектiв цiеï пiдготовки (Т. Градусова, Г. Гунда, В. Сагарда, М. Кодзоев, В. Кан-Калик, I. Шемпрух). Водночас питання шдготовки до виховноï дiяльностi майбутнього вчителя розглядаються фактично лише в умовах педагопчних вищих навчальних заклад1в (В. Беспалько, В. Журавльов, I. Казанжи, Г. Троцко, О. Шквир), а в умовах класичного ушверситету увага акцентуеться на предметнш, навчальнiй, методичнiй дшльносп тощо. Огляд педагогiчноï лiтератури, вивчення навчальних планiв, програм актуалiзувало необхвдшсть внесення суттевих змiн у систему шдготовки майбутшх учителiв в умовах класичного ушверситету до виховноï дiяльностi.
Мета cmammi — здiйснити ощнку ефективносл запропонованоï моделi шдготовки студенпв класичного унiверситету до виховноï дiяльностi у загальноосвiтнiх навчальних закладах.
Розроблена нами модель шдготовки студенпв класичного ушверситету до виховноï дiяльностi мютить структуровану систему знань i вмшь, необхвдних 1'м для органiзацiï й проведення виховно1' роботи зi школярами в сучасних умовах. У нш враховано особливосп навчання у класичному унiверситетi, профiль пiдготовки, тип навчального закладу, в якому може працювати майбутнiй вихователь, особливостi майбутньо1' професшно1' дiяльностi вихователя та структуру готовносп до виховно1' дiяльностi. Визначено рiвнi готовностi до виховно1' дiяльностi та вщповвдш критерй' (постановка i виршення виховних завдань, вплив учителя на учня, умiння виявляти i враховувати рiвень вихованостi учнiв, спрямованiсть особистосп учня, рiвень громадянсько1', полiтичноï сввдомосп, поведiнки тощо). В основу розробки етапiв пiдготовки студентiв класичного ушверситету до виховно1' дiяльностi покладено чотирифазну модель монiторингу якост1 освiти.
Впровадження тако1' моделi пiдготовки студентiв класичного ушверситету до виховно1' дiяльностi у загальноосвишх навчальних закладах доцшьно реалiзовувати шляхом вивчення курсiв педагогiки i психологи, у процеа педагогiчних практик, диференщацп професiйних намiрiв студент1в та надання студентам, як1 мають штерес та здiбностi до виховно!' дiяльностi,
