CC BY
45
Именно телевидение, в период парламентских выборов превращающееся, по выражению В. Высоцкого, в «ящик для идиота», более или менее регулярно обеспечивало состав Парламента, действия которого абсолютно не соответствовали настроениям, преобладающим в обществе. Другими словами, граждане России регулярно избирали тех, кто много обещал с экрана, но затем голосовал в полном противоречии с этими обещаниями. В свою очередь, в широких кругах населения это вызвало глубокое разочарование в парламентаризме вообще. Не случайно, согласно опросам, уровень поддержки Парламента населением падает практически пропорционально его (Парламента) самостоятельности. Парадоксально, но факт: в совиеменных условиях большинство граждан России, с одной стороны, оказывают поддержку действующему Президенту, а с другой - не прощают Парламенту того, что он не имеет собственной позиции, автоматически принимая любые решения, предлагаемые тем же Президентом или его Правительством.
Как представляется, превращение российского Парламента в реальный законодательный орган не возможно без изменения информационной политики, обеспечивающей более равный доступ в электронные СМИ различным политическим силам страны. Продолжение падения доверия к Парламенту угрожает его дальнейшей делегитимацией и всеми описанными выше ее последствиями.
Итак, сильный Парламент нужен России не только как один из устоев, без которого демократия
существовать не может, но и как важное средство легитимации социальных и политических конфликтов, отражающее общественные настроения и интересы различных групп, а тем самым способное урегулировать конфликты законные путем без применения насилия. Стоит заметить, что перераспределить полномочия можду ветвями власти в пользу Парламента следует, не дожида/^ь очередной революции, ибо после ее начала, как показывает исторический опыт, легитимация конфликта перестает быть эффективным средством его разрешения и, более того, превращается в собственную противоположность: Парламенты, спешно создаваемые в условиях революционной ситуации, превращались обычно в таран, разрушающий прежние политические системы.
Таковы некоторые уроки развития российского парламентаризма в досоветскую и постсоветскую эпохи. Вопрос о том, способна ли власть их осознать, а затем использовать как руководство к действию, остается открытым. Ведь история, как известно, ничему не учит, однако регулярно наказывает тех, кто ее уроков не выучил.
СМОЛИН Олег Николаевич, член-корреспондент РАО, первый заместитель председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы.
Дата поступления статьи в редакцию: 24.06.06 г. © Смолин О.Н.
УДК 378.1 В. И. ГАМ
Омский государственный < педагогический университет
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается парадигмально-педагогическая типология базовых моделей образования. Анализируется понятие педагогической системы в контексте поли-парадигмального пространства современной педагогической действительности. Показано, что полипарадигмальный подход тесно связан с системологическими основаниями педагогических воззрений и реализуется в рамках системного подхода. Рассмотрены основные педагогические парадигмы с точки зрения теории систем. Показано, что реализация полипарадигмального подхода требует определенных процедур коллективной деятельности, направленных на проектирование системных изменений в образовании.
Ценностный подход в современной педаго-гическойдеятельности наиболее ярко проявляется в рамках полипарадигмального подхода, концептуально обоснованного в трудах Ш.А. Амонашвили, Ю.В. Громыко, И.А. Колесниковой, Б.Г. Корнетова, Н С. Ладыжец, А.Я. Наина, О.Г. Прикота, В.М. Розина, Е.А. Ямбурга и др.
Систематическое осмысление многообразия форм педагогических действий и отношений, педагогических систем, концепций, теорий, техно-
логий и методик позволило создать ряд концептуальных моделей образования различной степени общности. Модель понимается как «абстрагированное выражение основной сущности объекта» [1] и рассматривается как конструкция, отражающая символы опыта или мышления таким образом, что в результате получается систематизированная репрезентация опыта и мышления как средства понимания опыта или объяснения его другим людям [2]. Упорядочивание и систематизация концептуальных
моделей образования позволили выявить базовые модели образования, понимаемые как метамодели.
В свою очередь, совокупности построенных по различным основаниям групп базовых моделей позволяют систематизировать обобщенный педагогических опыт и выявить сущностные связи и соотношения образовательных моделей. По словам М.А. Барга [3], задача исследователя заключается «в том, чтобы, прежде, чем приступить к членению единого необходимо определить ту связь, которая выступает как системообразующая и окрашивает всю совокупность других связей, наделяя каждую из них «значением» в этой системе». Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая иарадигма.
По определению Г.Б. Корнетова []4, «педагогическая парадигма образования... — совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии. Рассматриваемые далее педагогические парадигмы концептуально осмысливают определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения в качестве модели педагогического процесса в терминах и понятиях педагогики как особой отрасли научного знания».
С точки зрения полипарадигмального подхода, «образовательный процесс — процесс личностных изменений людей (их групп, общностей) под влиянием воспитания и обучения» «при создании условий для взаимообмена, взаимообогащения смыслами деятельности, эмоциями, установками, различными позициями» [5, 6].
Парадигмально-педагогическая типология базовых моделей образования выделяет (во времени и применительно к различным культурам) такие универсальные парадигмы:
— авторитарно-императивной и гуманной педагогики (Ш. Амонашвили);
— когнитивной и личностной педагогики (Е. А. Ям-бург);
— педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (И.А. Колесникова);
— естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (О.Г. Прикот);
— педагогики авторитета, манипуляции и поддержки (Г.Б. Корнетов).
В целом сущность ценностного подхода может быть представлена в виде следующих положений:
— представление о полипарадигмальном (полиценностном) характере современной педагогической действительности, в рамках которой одновременно существуют несколько педагогических «парадигм» или систем профессиональных ценностей педагога. Здесь надо отметить, что каждый педагог с неизбежностью изменяет свои ценностные ориентации в зависимости от действительных условий конкретной педагогической ситуации, и это свидетельствует о высшем уровне его мастерства;
— безусловное установление отношений ценностно-смыслового равенства субъектов процесса обучения;
— безусловное установление конвенциальных ценностей всех субъектов;
— реализация системных оснований педагогического проектирования, среди которых базовым
положением является выявление уникальных черт развития проектируемого феномена через его системное качество и внутренний потенциал саморазвития при безусловном сохранении его целостности;
— понятие о целях проектирования как о производных от систем ценностей, лежащих в основе самоопределения субъектов проектировочной деятельности, то есть вторичных в отношении педагогических ценностей, содержащих в себе лишь концентрированное выражение результатов проектирования.
Другими словами, главное — это проживание индивидуальных и конвенциональных ценностей в педагогическом проектировании и педагогической деятельности [7].
Полипарадигмальный подход тесно связан с системологическими основаниями педагогических воззрений и реализуется в рамках системного подхода.
Несмотря на относительную новизну использования системного подхода в практике общественных и гуманитарных наук, уже сложившиеся традиции системологии сочетаются с современными тенденциями развития. Практика научного познания такова, что, обусловленные жесткой дифференциацией и предметностью, исследования не отражают потребности современной жизни и деятельности. Однако частое употребление слова «система» (в разных контекстах: системный подход, системный анализ, общая теория систем, системотехника и др.) пока не привело к существенным сдвигам в исследовании структурных объектов [8].
По определению Р. Акоффа [9] «система — это совокупность из двух и более элементов, удовлетворяющих следующим трем условиям:
1. Поведение каждого элемента влияет на поведение целого.
2. Поведение элементов и их воздействия на целое взаимозависимы.
3. Если существуют подгруппы элементов, каждая из них влияет на поведение целого и ни одна не оказывает такого влияния независимо.
Другими словами, элементы системы связаны между собой таким образом, что независимые подгруппы их не могут возникнуть».
И далее:
1. Каждая часть системы обладает качествами, которые теряются, если ее отделить от системы.
2. Каждая система обладает существенными качествами, которые отсутствуют у ее частей.
3. Существенные свойства системы, взятой как целое, вытекают из взаимодействия ее частей, а не из их действий, взятых в отдельности. По данной причине — и это главное — система есть целое, которое нельзя понять посредством анализа».
В.В. Дружинин и Д.С. Конторов [10] пишут, что система - это «объект любой (либо совокупность взаимодействующих объектов любой, в том числе различной) природы, обладающей ярко выраженным «системным» свойством, т.е. свойством, которого не имеет ни одна из частей системы при любом способе деления и не выводимого из свойств частей».
Особенности системного подхода на современном этапе являются предметом многочисленных дискуссий (В.П. Бранский, В.В. Василькова, С.А. Го-маюнов, М.С. Каган, С.П. Капица, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, А.П. Назаретяни др.). Б.Г. Юдин [8] описывает суть системной ориентации следующим образом: «Системная ориен-
тация не должна пониматься как некий алгоритм или набор алгоритмов, лежащий в основе исследовательского движения и предписывающий те или иные ходы этому процессы. Для механизма, реализующего требования системной ориентации, характерно то, что эти требования выступают как исходные предпосылки или методологические установки, принятие которых зачастую не осознается или не фиксируется» (Системные исследования. Методологические проблемы).
Для системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими ее элементами (организованность), но и неразрывное единство со средой, во взаимоотношении с которой система проявляет свою целостность. Свойства объекта как целостной системы определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры. Рассмотрение объектов как систем осуществляется системным подходом. Сущность его внешне проста — все элементы системы, все операции в ней должны рассматриваться только в совокупности как одно целое. Современная системология рассматривает системы как способ существования окружающего мира (Л. Берталанфи, Н. Винер, М. Месарович, А. Раппопорт, Я. Такахара, Р. Эшби).
По образному выражению П.А. Баранова [11], в научном знании на протяжении истории менялись «точки сборки» знания, то есть осуществлялось различное видение систем («восприятие облика смыслов»), В этом контексте он классифицирует системы следующим образом:
— механическая система, в которой исходным является множество (совокупность) элементов, а каждый элемент определяется совокупностью свойств:
— организмическая система, где прообразом является биологический организм, а система задается через набор функций, необходимых для ее существования и рассматривается как изначально данная, при этом цели системы рассматриваются как неизменяющиеся и предопределенные:
— организационная система, которая определяется законами взаимоотношений элементов, то есть, на первый план выходят не элементы, а отношения, постулируется появление смысла только на уровне целого, система воспринимается в динамике ее становления и развития, со сменой целевых направлений;
— полипарадигмальная (постнеклассическая), где рассматривается взаимодействие автономных образований, каждое из которых имеет основания своего бытия в самом себе; внимание обращается на полилог, метафору, карнавальность, интуитивность, использование элементов различных парадигм для появления нового качества».
Известная классификация К. Боулдинга [12] описывает системы иным образом:
— живые и неживые,
— абстрактные и конкретные,
— открытые и замкнутые,
— сложные и простые,
— организованные и неорганизованные,
— целенаправленные и нецеленаправленные.
Одним из ведущих понятий системного подхода
является понятие структуры. «Структура есть устойчивая выделенность, дискретность частей системы как целого и фаз или стадий процессов ее изменения и развития, а также устойчивая системная упорядоченность, определенный строй всей сово-
купности связей, отношений и взаимодействий между этими частями, фазами и стадиями» [9].
Рассматриваются различные принципы системного подхода, из которых следует выделить в качестве базовых следующие:
1. Принцип целостности.
Положение о необходимости рассмотрения совокупности системы как единого целого, то есть запрет на рассмотрение системы в качестве простого объединения элементов. Сумма свойств элементов системы не определяет все ее свойства, а свойства целого не сводимы к сумме его частей.
2. Принцип эффективности.
Положение о необходимости поиска максимума эффективности системы, причем ценность системы зависит от ее условий существования и функционирования.
3. Принцип учета внешних связей.
Положение о необходимости рассмотрения
анализируемой системы как подсистемы некоторой общей системы. Данный принцип запрещает рассматривать любую систему в отрыве от окружающей ее среды (какавтономную, обособленную).
4. Принцип делимости.
Положение о возможности (иногда необходимости) деления данной системы на части, подсистемы, которые также делимы (до тех пор, пока не нарушаются свойства систем).
5. Принцип целевой организации.
Положение о возможности понимания целесу-
ществования системы через ее целефункционирова-ние, так как все объединенные подсистемы данной системы функционируют для достижения единой цели.
6. Принцип согласования целей.
Положение о выборе критерия эффективности
системы на основе заключительного согласования целейи задач функционирования системы.
В системологических исследованиях выделяются разные свойства систем, среди которых следует выделить характерные для сложных систем (по П.А. Баранову [11 ]):
,1. Целостность.
Как уже было сказано, свойства целого (системы) не сводимы к сумме свойств частей (компонентов, элементов системы).
2. Полифония описания.
Один и тот же объект системы выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения. Следствием этого является иерархичность строения систем, причем тот факт, что все уровни иерархии «выполнены» из одного материала, делает особенно трудной проблему поиска специфических механизмов взаимосвязи различных уровней (плоскостей) системного объекта.
3. Историчность.
Свойства системы, особенности ее функционирования неотделимы от условий ее становления, развития и существования,
4. Централизация.
Изменения состояния системы (или какой-либо ее части) с течением времени идут в направлении доминирования одной из ее составляющих, которая со временем определит изменения в других частях системы.
5. Порождение.
Для систем характерно порождение свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождение свойств элементов из характеристик целого.
6. Отсутствие примата каузальности.
Поведение систем не всегда может быть объяснено на основе формальной логики, особенно это касается диссипативных структур.
7. Способность к самоорганизации.
Существенная черта ряда системных объектов
состоит в том, что они являются самоорганизующимися системами.
8. Уникальность.
Каждая система не имеет полных аналогов поведения, обладает автономной пространственно-временной метрикой, отражающей специфику ее функционирования.
9. Вероятность описания.
Особое свойство сложных систем, связанное со спонтанностью их развития, не позволяет однозначно описать поведение объекта; возможно только вероятностное описание системы.
10. Целенаправленность.
В определенных пределах система в состоянии управлять своей энтропией и осуществлять поведение, преследующее достижение определенной цели.
11. Открытость и адаптивность.
Большинство систем взаимодействуют с окружающей средой и гибко реагируют на ее возмущения [ 11 ].
Особыми свойствами обладают диссипативные системы, к которым относятся и социальные системы. По мнению В.П. Бранского [13], социальная самоорганизация представляет собой «очень сложное и тонкое взаимодействие дифференциации и интеграции социальных институтов (систем) с дифференциацией и интеграцией социальных идеалов».
Социальная самоорганизация выступает также как чередование двух исключающих друг друга процессов — иерархизации и деиерархизации. Иерархизация «представляет собой последовательное объединение элементарных диссипативных структур (систем) в диссипативные структуры (системы) более высокого порядка... Процесс иерархизации в условиях взаимодействия с внешней средой не может продолжаться бесконечно: достигнув некоторого предельного состояния («простой аттрактор»), он останавливается». Деирар-хизация - «сложная диссипативная структура (система) может распадаться на более простые разными способами, в результате чего в роли элементарных структур также могут выступать диссипативные структуры (системы) разного типа» [13].
Не углубляясь в анализ диссипативной структуры, следует отметить, что ее развитие обеспечивается синтезом порядка и хаоса, стремлением к максимальной устойчивости. По мнению В.П. Бранского [13], максимальная устойчивость диссипативной структуры может быть достигнута только тогда, когда исчезнет само различие между порядком и хаосом. «Взаимопереходы порядка и хаоса в таком случае станут невозможными, и рост степени синтеза порядка и хаоса потеряет смысл. Полный синтез порядка и хаоса, при котором пропадает всякое различие между ними, означает возникновение диссипативной структуры, устойчивой по отношению к любым модификациям внешней среды, другими словами, устойчивой относительно абсолютного хаоса».
«Синергетическая метафора, будучи взята за основу моделирования процессов социального ! изменения и предлагаемая в качестве определенной ! расширяющей методологической установки по !_, отношению к системной метафоре, обеспечивает свое расширяющее представление прежде всего за
счет увеличения набора тех механизмов, которые включаются в качестве основы такого изменения. Это механизмы бифуркационного плана, дополняющие механизмы адаптационные, и механизмы самоорганизационного порядка, дополняющие механизмы организационные» (Системные исследования. Методологические проблемы).
С точки зрения синергетики, сложные системы обладают рядом специфических свойств, среди которых следует отметить следующие: открытость, нелинейность, флуктуация, бифуркация.
1. Открытость.
В открытой системе отток энтропии может уравновесить ее рост в самой системе и есть вероятность возникновения стационарного состояния. В случае оттока энтропии, когда он будет превышать ее внутренний рост, при определенных условиях в системе начинают происходить самоорганизационные процессы и создание упорядоченных структур.
В свою очередь условиями самоорганизации системы являются: открытость (обмен со средой энергией, веществом, информацией), корпоративность деятельности элементов системы, динамичность, неравновесность.
В закрытых системах постепенно возрастает энтропия (хаос, беспорядок), что следует из второго начала термодинамики. Остановить наращивание энтропии может лишь процесс взаимодействия с внешней средой. Абсолютно закрытых (как и абсолютно открытых) систем не существует.
Для открытых систем характерна неравновесность и цикличность как всеобщие формы организации материи, возникающие под влиянием внешней среды. Для поддержания неравновесности система нуждается в том, чтобы из среды в нее поступал поток отрицательной энтропии по величине, равный внутреннему производству энтропии. Нет абсолютного хаоса и абсолютного порядка. Открытость — необходимое, но не достаточное условие для самоорганизации системы. Система должна быть еще и нелинейной.
2. Нелинейность.
Нелинейными называют такие системы любой природы, характеристики которых зависят от происходящих в них процессов. Термин «нелинейная система» означает, что на свойства системы влияет интенсивность процессов в ней. Вероятная реальность, по направлению к которой происходит процесс самоорганизации, называется аттрактором.
Парадоксальность действия аттрактора заключается в том, что он в определенной степени осуществляет детерминацию настоящего будущим (точнее, предстоящим состоянием системы).
По определению В.П. Бранского [13], аттрактором является предельное состояние, достигнув которого система уже не может вернуться ни в одно из прежних состояний. В существовании аттракторов легко убедиться наблюдая как процесс иерархизации, так и деиерархизации.
3. Флуктуация.
Флуктуация - случайное отклонение системы от ее закономерного состояния. Флуктуации в самоорганизации выступают основным моментом, фактором в становлении, функционировании, развитии и неминуемой гибели любой системы. Флуктуации, или незначительные, случайные возмущения в системе, играют, согласно моделям синергетики, тройственную роль. Во-первых, они могут выступать как нейтральный фон. Во-вторых, флуктуации мо-
гут играть роль «зародыша» нового состояния; при благоприятных условиях отдельная флуктуация способна вызвать готовность к изменению состояния всей системы. Если превышен порог чувствительности системы, воздействие отдельной флуктуации делается ощутимым и способным при благоприятных обстоятельствах «раскачать» систему и «вывести» ее из начального состояния. В-третьих, флуктуация может играть роль «последней капли», когда в системе, уже достигшей высокой степени неравновесности и нестабильности, потенциально готовой к скачку, он мгновенно инициируется возникшим возмущением. Это явление называют феноменом самоорганизованной критичности.
4. Бифуркация.
По определению В.П. Бранского [13], бифуркацией называется разветвление старого качества на конечное множество вполне определенных потенциально новых качеств. Это так называемая нелинейность первого рода, которая придает процессу самоорганизации с самого начала неоднозначный (стохастический) характер. Диссипативные структуры проявляют характерное свойство: в состояниях неустойчивости они могут оказаться чувствительными к малейшим случайным отклонениям в среде.
Особое значение в синергетике имеют «развилки» дорог эволюции, то есть момент выбора между различными аттракторами. Для обозначения этого решающего момента используется термин бифуркация. Путь эволюции становится жестко предзадан только после попадания в воронку аттрактора и прохождения точки бифуркации. Но до этого момента при приближении к точке бифуркации и обострении неустойчивости роль флуктуации многократно усиливается.
Чем более неустойчива система, чем ближе она к моменту обострения или к точке бифуркации, тем более чувствительной она делается ко всей массе влияний, вносимых как с нижележащих, так и вышележащих уровней бытия. Эффект разрастания, усиления флуктуации означает, что в нелинейном мире малые причины могут порождать большие следствия. Микрофлуктуации могут прорываться на макроскопический уровень и определять макрокартину процесса. Аналогичное имеет силу и для обратного влияния вышележащих уровней иерархической организации мира на нижележащие.
Отметим, что синергетическая теория социального отбора, разработанная В.П. Бранским [13], предполагает:
^ФТРЯЗЦ"* (синергетика яыёсра): Л - точка актуальней бифуркации; в1, В2 - твчхн готешральных 9ифурха1р|&;
а(к), в(к) • яоявжхые г иг Кар нм
Рис. Творческий выбор в точках актуальной и потенциальной бифуркации
— выбор из множества не действительных элементов, а возможных структур;
— выбор не только с помощью конкуренции, но и кооперации».
Как подчеркивает автор этой теории, она дает простое и ясное решение двух из наиболее значительных и трудных проблем философии истории — проблемы исторического детермини- via и социального прогресса.
Сложноорганизованные системы, в силу постоянно нарушаюших равновесие собственных процессов, способны переходить из одного состояния равновесия в другое на все более высоком уровне. Поэтому, например, социальные системы, движутся я своем развитии к некоторой цели, направляемые изменяющимися условиями. «Следовательно, nei >бходимо формировать цель развития системы на тот период времени, на который возможно прогнозирование изменения условий. Сила человека состоит в том, что он, по мере расширения познания материальных законов развития природы и закономерностей своего взаимодействия с ней, может в некоторых пределах менять условия среды или, другими словами, вводить ее элементы в состав своей структуры функциональных отношений, расширяя тем самым поле своей деятельности и, следовательно, прогнозируемое пространство событий. Тогда движение к высокоранговой аттрактивной цели будет осуществляться по ступенькам, Поднимаясь по ним и расширяя горизонт видения, можно будет задавать и более высокие аттрактивные цели развития».
Итак, развитие систем подчиняется всеобщим законам самоорганизации, характеризующимся следующими особенностями.
— Самоорганизующиеся системы обладают способностью менять характеристики своих параметров, структуры функциональных отношений в целом в соответствии с изменяющимися внешними условиями оптимальным образом и так, чтобы энтропия системы или уменьшалась, или оставалась неизменной либо, в худшем случае, росла медленно. Они совершенствуют функциональные отношения между составляющими их частями, другими системами и средой обитания.
— В самоорганизующихся системах процесс функционирования спонтанно направлен на уменьшение энтропии, то есть рост организации при одновременном снижении уровня расходования энергии и вещества.
— Динамика самоорганизующихся систем в деталях и на длительную перспективу трудно предсказуема. Однако в их развитии, как бы ни менялись условия, функциональные процессы всегда направлены на самосохранение, самовоспроизведение, на улучшение режима развития, на уменьшение энтропии.
— Для самоорганизующихся систем нельзя заранее однозначно задать цель, которой они должны достичь. Цели их развития не являются вещественно определенными, конкретными, в том смысле, что именно и в каком количестве они будут производить и потреблять по истечении некоторого времени. Между тем на любой наперед заданный момент времени уровень их организованности, упорядоченности повышается при заданных условиях развития.
— При равенстве всех начальных параметров, в условиях дефицита ресурсов (источников вещества и энергии), взаимодействие самоорганизующихся
одноранговых и генетически однородных систем предопределяет переход одной или нескольких систем в иерархически более высокий ранг. Причем энтропия этой системы уменьшается за счет увеличения ее в других.
В зависимости от внешних условий формирования целостностей, наблюдается закономерная смена уровней упорядоченности систем, вплоть до замены их инвариантных частей структуры. Самоорганизационными процессами полностью определяется возникновение (и разрушение) целостных систем различных рангов и происхождения.
Для раскрытия аттрактивных возможностей образовательной среды важным является представление о будущем. Созвучные идеи были высказаны учеными-футурологами (Г. Кан, Д. Белл, О. Тоф-флер), причем в контексте ключевой проблемы синергетического подхода — «будущее временит настоящее». Современный период характеризуется переходом обществ от завершающейся в наше время индустриальной стадии цивилизационной эволюции к постиндустриальной, — от одного уровня социальной организации к другому, уже сегодня осмысленному специалистами в его много более высокой сложности. Особый акцент в области футурологии делается на междисциплинарные исследования, которые являются не субъективной потребностью науки, а объективной необходимостью XXI века.
Рассмотрим понятие педагогической системы в контексте полипарадигмального пространства современной педагогической действительности. Эволюция данного понятия, по нашему мнению, была наиболее полно рассмотрена О.Г. Прикотом [7]; он выделяет сущностные характеристики педагогической системы на основе целецентристкого подхода (авторы и сторонники данного подхода — Н.В. Кузьмина, В.Ю. Конаржевский, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, В.И. Гинецинский и др.), про-цессоцентристкого подхода (Э.Н. Гусинский и др.), смыслоцентрисского подхода (И.А. Колесникова, Е.И. Казакова, О.Г. Прикотидр.).
Системологические основания педагогических воззрений И.А. Колесниковой [14] опираются на реализацию в педагогической деятельности гуманистических идеалов. Первое и самое принципиальное отличие системной концепции И.А. Колесниковой от системных концепций «социально-государственной» педагогики; ее система целиком состоит из субъектов педагогического (воспитательного) процесса, который, согласно принципу ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, предстает как двудоминантный феномен. В педагогической системе, о которой идет речь, нет никакой «странной» рядоположенности «людей» и «вещей». Именно поэтому в данной системе не может, по определению, быть никаких иных отношений, кроме как между людьми; а так как она ратует за двудоминантность процесса, то эти отношения по своему характеру субъект-субъектные. Таким образом, педагогическая система определяется отношениями двух свободных человеческих сущностей в индивидуально личностно ориентированном педагогическом процессе.
Основываясь на вышеуказанных принципах, И.А. Колесникова конструирует свою педагогическую систему. Так же, как и ряд других авторов, не давая вербального определения понятия педагогической системы, она предлагает исчерпывающее графическое изображение сущности дан-
ной системы. Причем этот образ динамичен, в нем сконцентрирован не только результат конструирования, но и сам процесс порождения гуманистического смысла педагогической системы, ибо мы можем реально наблюдать за тем, как происходит согласование индивидуально-личностных смыслов основных субъектов педагогического процесса — ученика и учителя, какие трудности на этом пути необходимо преодолеть, что можно считать, безусловно, положительным результатом конструирования гуманистической педагогической системы, что может произойти (и происходит) в реальной педагогической действительности в том случае, когда согласование (конвенция) не удается, и какие опасности грозят в связи с этим реально функционирующей педагогической системе.
Субъекты — учитель и ученик — начинают взаимодействовать в ходе педагогического процесса. И тот, и другой имеют свои цели, источниками которых являются индивидуальные смыслы, выражаемые в определенных ценностях. Однако очевидно, что смыслы эти — разные, следовательно, ценности и непосредственно продуцируемые на их базе индивидуальные цели также отличаются. В этом случае отметим, что основной источник цели находится «внутри» субъекта как самостоятельной системной целостности, поэтому это обстоятельство делает базовой движущей силой развития педагогической системы ее внутренний потенциал саморазвития, что как раз и соответствует одной из главных закономерностей теории систем. Но не все так однозначно.
Усложнение ситуации обуславливается тем, что у педагогической цели всегда имеется внешний источник. Его влияние может оказаться значительным (иногда решающим), причем порой воздействие внешнего источника цели различно по степени воздействия на каждого из субъектов педагогического процесса. Для педагога внешняя педагогическая цель выступает в виде некоего «социального» заказа (причем как «общественного», так и «государственного», например, «Закон об образовании»), Для ребенка (ученика) — внешняя цель также представляет собой «социальный» заказ, возможно, менее формализованный, но иногда также определяющий. Такая ситуация приводит к проблемам уже на стадии целеполагания. Ведь педагогу свои внутренние смыслы по поводу педагогического процесса надо согласовать с внутренними смыслами ученика. Кроме того, надо согласовать еще внутреннюю и внешнюю ипостаси своих целей, а затем — результаты этого согласования у субъектов тоже должны быть согласованы. И. А. Колесникова в связи с этим показывает, как цели у каждого из субъектов порождают определенное содержание деятельности. Все это приводит к определенному результату, который оценивается субъектом с точки зрения соответствия целям (представляющими из себя коммуникации между внутренними и внешними целями), а стало быть — ценностям, что в свою очередь создает субъекту мотивацию для их корректировки.
Естественно, что если не проведено согласование, как утверждает И.А. Колесникова, не только на уровне целей, но и всех остальных элементов деятельности — содержания, способов, результатов и оценки, — то оба субъекта имеют два совершенно автономных «педагогических» (а на самом деле — «непедагогических») процесса, которые всего лишь заключены в общую форму образовательного
учреждения. В этом случае нет какой-либо содержательной педагогической системы; она существует только на уровне имени, что само по себе порождает нестабильность социума, ибо он, «обманутый» формой, ожидает как раз «педагогических» результатов.
О.Г. Прикот [7]предлагает системологическую концепцию, относящуюся к разряду смыслоцент-рисских, и опирающуюся на следующие сущностные положения:
— множественность понятия «педагогическая система (в зависимости от принадлежности ее к той или иной педагогической парадигме);
— принципиальная несравнимость оценочного характера (типа «лучше», «хуже», «эффективнее», «актуальнее» и т.п.) педагогических систем, существующих в различных педагогических парадигмах;
— реальная возможность существования «параллельных» педагогических «миров», «уход» в которые избавляет от пересечения интересов различных субъектов относительно педагогического процесса, дает возможность избежать «пересекающегося> сущностного поведения и тем самым повысить феноменологическую и онтологическую устойчивость существования педагогических систем, принадлежащих различным педагогическим парадигмам;
— отношение к любой педагогической системе в любой из педагогических парадигм, как к абстракции (некоего идеала), существующей лишь в голове системолога;
— общая направленность эволюции педагогических систем от механистической и экспериментальной парадигм к гуманистической и далее к синтетической, сочетающей в себе преимущества рациональных и иррациональных способов познания мира.
Путь полипарадигмальности в образовании — путь приобретения человеком своей личной истории [15].
Рассмотрим основные педагогические парадигмы с точки зрения теории систем.
Естественнонаучная парадигма (классическая, фундаментальная, экспериментальная). У таких систем имеется собственная целевая функция, обусловленная, как правило, необходимостью выживания в условиях недружественной среды. Такие системы построены обычно по типу биологического организма, которому, чтобы выжить, необходимо приспосабливаться в глобальном смысле к условиям внешней среды (в незначительных пределах педагогическая система, построенная по принципу организма, конечно, может воздействовать на среду, особенно, с учетом наличия в ней «гуманитарной» составляющей). Это означает, что система должна быть в достаточной степени гибкой, пластичной, адаптивной, ситуативной, способной проявлять свои уникальные черты, сттремиться полностью соответствовать стандарту педагогического поведения, устанавливаемому внешней средой. Проявлением гибкости, адаптивности является, например, «экспериментальный бум», который был характерен для российской педагогической действительности в уже указанный период конца 80-х - начала 90-х гг. прошлого века.
Типичным примером жизнедеятельности педагогических систем подобного типа является то, что после внедрения в практику соответствующих положений «Закона об образовании» и целого ряда связанных с ним нормативных актов федерального, регионального и местного уровней, произошло
значительное и достаточно быстрое упорядочение проявлений вышеуказанного «экспериментального бума», осуществлено в достаточно короткие сроки внедрение образовательных стандартов на различных уровнях. Эти стандарты стали определять базовые условия функционирования педагогических систем органиэмического типа. Экспериментальная сущность деятельности естественнонаучно ориентированных педагогических систем адаптивна. В зависимости от внешних условий и степени опасности проявлений среды, экспериментальная деяте лъность может быть направлена как на подтверждение < обственпых внутрисистемных гипотетических пос троений, служащих реализации внутренних целей системы, так и на подтверждение правильности гипотетических намерений надсистем в отношении самой педагогической системы, что, конечно же носит характер внешнеадаптационных проявлений.
Еще одно качество педагогических систем, построенных по организмическому типу, заключается в реализации потенциала внутреннего саморазвития подобной системы как экспансии, ориентированной по внешнюю среду. Экспансия проявляется, прежде всего, в некоторых характеристиках роста, например, изменение содержания гуманистических педагогических ценностей» [7].
Технократически ориентированная педагогическая парадигма построена на основе субъект-объектных отношений, жестко детерминированна на технократические идеалы познания, находящие свое непосредственное отражение в принципах работы «машины». Однако, учитывая специфику человеческих проявлений «педагогического материала», субъективизм не может не присутствовать, например, в диагностической информации, необходимой для контроля за функционированием системы. Рост субъективизма естественно приводит к сбоям в работе «педагогическоймашины». Целевая функция у такой системы полностью определяется внешними воздействиями, Поэтому адекватное и стабильное, долговременное восстановление утраченных феноменов гуманитарной природы в рамках технократически ориентированной педагогической системы вряд ли возможно, Для такой системы характерно линейное рядополагание «людей» и «вещей», жесткий целецентризм, детерминированный управляющими воздействиями внешней среды.» [7].
Гуманистически ориентированная педагогическая система, как отмечает О.Г.Прикот [7], состоит из людей - субъектов педагогического процесса и реализует их целевые установки, основанные на результатах их ценностного самоопределения, в том числе, и в ценностно-полипарадигмальном «поле» современной педагогической действительности. Если педагогическая система, построенная по технократическому типу, практически не имеет собственных внутренних устремлений ценностно-целевого характера, а педагогическая система органиэмического типа проявляет их в зависимости от возможностей, предоставляемых внешними условиями, то гуманистически ориентированной педагогической системе стремление к реализации своих внутренних целей, основанных на результатах субъектного ценностного самоопределения (осуществляемого в рамках коммуникации субъект-субъектного типа) присуще имманентно. Это стремление носит всеобъемлющий характер и управление системой осуществляется на основе принципа холизма. Это означает, что внутрисистемная, в том числе, управ-
ленческая деятельность осуществляется одновременно всеми субъектами педагогического процесса, включенными в систему и, при этом, сразу на всех иерархических уровнях. Важно отметить, что целеполагание осуществляется в интересах всех субъектов путем определения и принятия всеми субъектами педагогического процесса согласованных на системном уровне ценностей. Чем большее число субъектов и на большем числе иерархических уровней системы включено в процесс управления, тем, в конечном счете, деятельность системы эффективнее.
К сожалению, эта ситуация изначально кон-ликтна, так как в рамках гуманистически ориентированной педагогической системы невозможно полностью учесть интересы субъектных «самостей». Особое значение приобретает характер взаимоотношений человека, совокупности и (или) системы его жизненных ценностей и педагогической системы как самостоятельного феномена. В этой ситуации конкретному человеку нужно адаптироваться, искать в системе ростки того конкретного и уникального, что адекватно его сущности.
Педагогическую систему эзотерического типа можно представить как неразрывное единство противоположностей - Инь и Ян, что задает целостность педагогической системы, парадоксальность логики педагогической коммуникации, динамизм.
В заключение рассмотрим уникальную полифоническую парадигму, предложенную О.Г. При-котом [7], суть которой «деятельность стремящихся к отождествлению и сопротивляющихся обусловленности сущностей, в качестве всеобщего основания которой неприемлемо время, в качестве этических оснований невозможны идеалы, ценности, долг и культурные традиции, а в качестве инструментальных оснований не могут быть использованы сравнения, суждения, оценки, стандарты, аналогии, понятия и какие-либо модели. Единственным известным на сегодня основанием указанной деятельности может быть немотивированная и беспредметная любовь».
Положения «педагогики отождествления» опираются на философскую основу работ М.М. Бахтина, М. Бубера, А.Ф. Лосева, Н.О. Лосского, К. Яс-перса, многих восточных и иных эзотерических учителей философской мудрости, а также на философию всеединства П.А. Флоренского, С.Л. Франка, А.П. Карсавина и результаты анализа идеологии философской школы всеединства, проделанного В.Н. Акулининым.
О. Г. Прикот обозначает следующие черты такой педагогической системы [7]:
Полифония, то есть возможность сосуществования проявлений различных парадигм (при сохранении их характерологических черт) в рамках одной целостности «полифонической парадигмы.
Отождествление.
Холизм, понимаемый как процесс активной совместной деятельности различных субъектов педагогического процесса, осуществляемый одновременно и перманентно на всех уровнях педагогической системы (целостности) и направленная на реализацию базовых ценностей вышеуказанных субъектов, осуществление их желаний и интересов.
Полилог - допущение свободного действования неограниченного количества субъективных логических интерпретаций.
Постулат выбора, понимаемый как осознание основных смыслов феномена сосуществования в рамках единой целостности оснований различных педагогических парадигм и возможности выбора оснований любой из парадигм в качестве базы собственной жизнедеятельности, в том числе — профессиональной.
Ситуативность истины. Сущность истины зависит от результата полипарадигмального выбора того или иного субъекта педагогического процесса.
Симфоничность личностей - основных субъектов педагогического процесса, понимаемая по Л.П. Карсавину [16], как «двуединство личности с инобытием», причем «инобытие» понималось им как объект в субъект-объектных отношениях».
По мнению О.Г. Прикота, ведущими принципами целеполагания являются [7]:
— «чистота» педагогической цели. Под «чистотой» цели понимается однозначность ее формулировки с точки зрения парадигмально-цен-ностного самоопределения индивидуально-личностной сути участников педагогического процесса. А «очищение» — это сложный процесс достижения указанной однозначности;
— цель должна быть собственной субъективной целью участника (субъекта) педагогического процесса;
— механизм целеполагания и содержание самой цели должны быть в гармонии с характером и сущностью той «педагогики», в рамках которой указанная цель ставится.
Таким образом, реализация полипарадигмального подхода требует определенных процедур коллективной деятельности, направленных на проектирование системных изменений в образовании. Отличительной особенностью этих процедур является следующее:
— направленность на согласование однозначной коллективной цели и способов ее достижения с учетом парадигмально-ценностного самоопределения индивидуально-личностной сути каждого из участников образовательного процесса;
— возможность включения собственных субъективных целей всех заинтересованных участников и сторон образовательного процесса в коллективную цель;
— коллективный механизм целеполагания формирует содержание общей цели с учетом сущности того образовательного процесса, в рамках которого указанная цель ставится.
Таким образом, применение этих процедур позволяет создавать проекты системных изменений в сфере образования на различных уровнях в условиях полипарадигмальности педагогической деятельности и наличия большого числа субъективных представлений, мнений, целей участников образовательного процесса.
Библиографический список
1. Ковальченко И.Д Методы исторического исследования / И.Д. Ковальченко. АН СССР. Отд-ниеистории. - М.: Наука, 1987.
2. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание / М. Вартофский. - М.: Прогресс, 1988.
3. Барг М.А. Категории и методы исторической науки / М.А. Барг. - М.: Науха, 1984.
4. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования / Г. Б. Корнетов. - М.: Изд-во УРАО, 2001.
5 Каракозова Э.В. Моделирование в общественных науках. Философско - методологические проблемы / Э В. Каракозова. -М.: Высшая школа, 1986
6. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Б. Ф. Ломов. — Воронеж: Модэк, 1996.
7. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии. Дис.... докт, пед. наук / О. Г. Прикот. -СПб.: СПбГУГПМ, 1997. Педагогика отождествления и педагогическая системология. - СПб.: Изд-во ТУРтс, 1995. Учитель и модернизация. — СПб.: ТУРтс, 2003.
8. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. - М.: Эдиториал УРСС, 1997.
9. Акофф Р. Планирование будущего корпорации / Р. Акофф. - М.: Прогресс, 1985.
10. Дружинин В,В., Конторов Д.С. Системотехника / В.В. Дружинин, Д. С. Конторов. — М.: Сол. радио, 1985.
11. Баранов П.А. Дифференцированный подход в постдипломном педагогическом образовании / П. А. Баранов. — СПб.: СПб ГУМП, 2003.
12. Боулдинг К. Общая теория систем — скелет науки / К. Боулдинг // Исследования по общей теории систем. — М.: Прогресс, 1969.
13. Бранский В.П. Социальная синергетика как пост-модернисткая философия истории / В. П. Бранский // ОНС. -1999. - №6.
14. Бранский В, П., Пожарский С Д. Глобализация и синер-гетический историзм / В. П. Бранский, С. Д. Пожарский. — СПб.: Политехника, 2004.
15. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И. А Колесникова. - СПб.: Детство-Пресс, 2001.
16. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. - СПб.: СП6ГУГ1М, 1999.
17. Педагогически? цивилизации и их парадигмы // Педагогика. - 1995. - № 6.
18. Щрдровпцкий Г П. Избранные труды / Г. П. Щед-ровицкий. - М.: Изд-во Школа культурной политики, 1995.
19. Карсавин Л.Г1. Рьлягиозно-философские сочинения / Л.П. Карсавин. — IV: Ренессанс, 1991.. - Т.1
ГАМ Владимир Иванович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, проректор по учебной работе.
Дата поступления статьи в редакцию: 10.05.06 г. © Гам В.И.
удкз78 E.H. БРЯНЦЕВА
Е. Д. ЛИПКИНА
Омский государственный технический университет Омский государственный педагогический университет
ИССЛЕДОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО АСПЕКТА ПОТЕНЦИАЛА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ_
Рассматривается образовательный потенциал как совокупность накопленных ресурсов комплекса "Высшая школа", использование которых должно обеспечить наиболее полное удовлетворение соответствующих потребностей экономики.
Исследование потенциала высшей школы требует, и это вытекает из его сущности, решения трех принципиальных взаимообусловленных задач, объединяющих большое количество специальных вопросов различного характера. Во-первых, это изучение "статики" потенциала — величины потенциала высшей школы, т.е. ее созидательных возможностей, структуры потенциала. Во-вторых, изучение "динамики" потенциала — развития его как системы со всеми существующими внутренними и внешними связями. Наконец, третья задача — исследование организационно-управленческих аспектов, связанных с функционированием потенциала, реализации всей совокупности ресурсов высшей школы.
С функцией организации многообразной деятельности высшей школы связано понятие организационного потенциала, К числу ведущих духовных элементов в сфере высшего образования следует отнести прежде всего организацию, понимаемую в расширительном смысле как совокупность процессов, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого, т.е. между всеми элементами комплекса "Высшая школа".
Организационный потенциал — это комплекс ресурсов, обеспечивающих указанную совокупность процессов. Организационный потенциал характеризует способность подсистемы организационного развития высшей школы рационально объединить во времени и пространстве все элементы процесса подготовки кадров; обеспечить координацию деятельности систем на различных уровнях управления высшей школой; создать необходимые организационные условия для эффективного развития всех составляющих системы высшего образования.
Образовательно-научный потенциал комплекса "Высшая школа" влияет на динамику показателей всех форм эффективности, обеспечивая определенный вклад по линии подготовки и переподготовки кадров и научно-исследовательской деятельности в развитие экономики в целом и ее отраслей, экономических регионов. Здесь, по нашему мнению, необходимо выделить "территориальный срез", во-первых, как наименее изученный (актакому заключению однозначно приводит анализ специальной литературы 1970-90-х годов) и, во-вторых, как наиболее важный для построения эффективных.
