CC BY
70
- между необходимостью формирования у студентов системных предметных знаний, научных методов самостоятельной познавательной деятельности при обучении общей физике и недостаточной разработанностью технологий организации такого рода деятельности, приводящей к развитию физического мышления до теоретического уровня;
- между необходимостью методической подготовки студентов - будущих учителей физики к деятельности по формированию и развитию теоретического предметного мышления и отсутствием дидактически обоснованной системы подготовки.
Выделенные противоречия, мешающие решать глобальные задачи развития научного мышления студентов в процессе обучения, позволили сделать вывод об актуальности нашего исследования.
Мы считаем, что развитие предметного физического мышления студентов представляет собой процесс овладения, совершенствования и применения ими мыслительных действий и операций, форм, видов физического мышления и способов познавательной деятельности в различных видах учебно-познавательной деятельности в процессе изучения курса общей физики. Поэтому развитие предметного физического мышления студентов опирается на основополагающий дидактический принцип предметности с его содержательными, нормативными и процессуальными функциями, положенными в основание методики подготовки учителей физики в педвузе, ориентированной на модернизацию современного российского образования и позволяющей получать на выходе результат, соответствующий социальному заказу общества, запросам и потребностям формирования необходимых компетенций у современного учителя физики. Она представляет собой теоретически обоснованную стратегию педагогической деятельности, направленную на формирование предметного физического мышления студентов физико-математического факультета педвуза через формирование системных предметных, методологических и профессиональных знаний и составляет основу технологии подготовки учителей физики в педвузе. Ее ключевыми профессиональными компонентами являются:
- компетентностно-деятельностный подход, который, в отличие от традиционного образования, направлен на приобретение, не только знаний, умений и навыков, но и компетенций, формирующих качества личности, специфического предметного мышления (в нашем случае - физического мышления), опыта практической деятельности и, поэтому позволяет более качественно решать проблему формирования профессионализма и компетентности выпускников вуза;
- личностно-ориентированная педагогическая система развивающего обучения, которая реализуется через диалоговые технологии, представляющие собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня. Учебная деятельность студентов организуется в соответствии с будущей профессиональной деятельностью как совместная деятельность, сотрудничество. Эти формы развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства с преподавателем.
- компетентностно-деятельностный подход и личностноориентированное развивающее обучение в комплексе позволяют посредством общения, диалога и сотрудничества решать проблему овладения педагогической профессией и педагогическим мастерством на индивидуально-личностном уровне. Обучение идет не от предмета к обучаемому, а от обучаемого к предмету, т.е. от возможностей, которым располагает обучаемый и к его развитию, совершенствованию, обогащению.
- самостоятельность как ведущий принцип обучения, который направлен на формирование самостоятельности студентов как одного из ведущих качеств личности (ключевая компетенция). Познавательная самостоятельность, как качество личности педагога, не простая сумма психических функций, а единое органическое целое, имеющее отдельные характерные структурные компоненты. В нашей работе наиболее существенными компонентами познавательной системы являлись: содержательно-операционный, мотивационный и волевой. В качестве ведущего компонента мы выбрали содержательно-операционный компонент, который включает в себя владение обучающимися системой ведущих знаний, методов, приемов и способов познавательной деятельности. Владение ведущими знаниями необходимо, но недостаточно для проявления самостоятельности в учении. Для успешности течения познавательного процесса обязательно необходимо владение методами, способами, приемами мыслительной деятельности, то есть умениями анализировать наблюдаемое явление, выделять в нем существенное, главное, отбрасывать второстепенное и находить общее в предметах, явлениях; умениями вскрывать причинно-следственные связи и отношения объектов, систематизировать факты на новом уровне; умениями концентрировать общие положения, отыскивать доказательства, путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий; умениями видеть задачу (проблему) и находить наиболее рациональный путь ее решения, самому грамотно ставить вопрос и отыскивать на него ответ; умениями ставить цель и определять направления поиска, осуществлять перенос усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия и т.д. А это все перечисленное и есть не что иное как сформированность предметного мышления студентов.
Эффективность развития предметного физического мышления до уровня теоретического, предметного и философского у студентов педвуза обеспечивается комплексом психолого-ди-дактических и дидактико-методических условий, включающих: учет особенностей профессиональной квалификации студентов, мотивации студентов в стремлении к овладению профессией, уровня и стадии развития предметного физического мышления студентов; обучение не только в зоне ближайшего развития студента, но и в зоне его актуального развития; нахождение студента в активной позиции в учебном процессе; поэтапное формирование структурных элементов физических знаний и учебно-познавательных умений; реализацию методически целесообразных межпредметных связей; сформированность у студентов научных методов и приемов познавательной деятельности и использование их не только как элементов содержания курса общей физики, но и как способа получения новых знаний, оперативный контроль и самоконтроль за качеством усвоения знаний и сформированностью умений, мыслительных действий и операций, соответствующих проявлению предметного физического мышления.
Библиографический список
1. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960. - № 3.
2. Петров, В.А. Необходимость введения принципа предметности в развивающее обучение // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск. - 2012. - № 5.
Bibliography
1. Rubinshteyjn, S.L. Problema sposobnosteyj i voprosih psikhologicheskoyj teorii // Voprosih psikhologii, 1960. - № 3.
2. Petrov, V.A. Neobkhodimostj vvedeniya principa predmetnosti v razvivayuthee obuchenie // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - Gorno-Altayjsk. - 2012. - № 5.
Статья поступила в редакцию 07.08.13
УДК 378
Karnaukh I.E. TECHNIQUE AND TECHNOLOGY OF REALIZATION OF INTERSUBJECT COMMUNICATIONS BY PREPARATION OF TEACHERS OF PHYSICS IN TEACHER TRAINING UNIVERSITY. In article the technique and technology of use of communications between subjects is offered by preparation of teachers of physics in pedagogical higher education institution in the conditions of developing training.
Key words: technique, technology of training, communication between the subjects, developing training. И.Е. Карнаух, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ В ПЕДВУЗЕ
В статье предлагается методика и технология использования связей между учебными предметами при подготовке учителей физики в педагогическом вузе в условиях развивающего обучения.
Ключевые слова: методика, технология обучения, связи между учебными предметами, развивающее обучение.
Для эффективного использования всех дидактических возможностей межпредметных связей необходима специальная методика межпредметного обучения, способная решать противоречие между предметным обучением и необходимостью формировать целостное представление о мире. В настоящее же время и в школе и в педагогических вузах традиционно утвердилась предметная структура содержания образования. Такая структура, несомненно, облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир, разлагает его на составные части, что препятствует формированию в сознании учащихся целостной картины мира, представлений о его единстве и внутренних связях.
В данной работе мы рассматриваем структуру методики межпредметного обучения студентов педагогических вузов, способствующих реализации принципа МПС при формировании физических знаний.
Для формирования продуктивного творческого мышления важны не только иллюстрации межпредметных связей, но и самостоятельный их поиск для выполнения различных мыслительных действий. Наш опыт работы со студентами убедил, что поиск междисциплинарных связей чаще всего оказывается непродуктивным. Студенты порой видят эти связи, но у них не формируются навыки их использования. Следовательно, необходимы специальные меры, особые технологии, направленные на выработку таких умений.
Любое знание может быть представлено либо как система, либо как некоторое число составляющих элементов. Если элементы знания изучаются и усваиваются вне взаимосвязи друг с другом, то знание не становится системным, носит отвлеченный характер, мало используется в практической и учебной деятельности и быстро забывается. Внесистемные знания рассчитаны на память, они воспроизводятся при текущем контроле и на экзаменах, а затем быстро исчезают из сферы учебной и практической деятельности обучающихся.
Следовательно, межпредметное обучение, чтобы быть эффективным, должно опираться на системный подход. Это объясняется тем, что системный подход в преподавании обладает, на наш взгляд, следующими главными качествами:
- позволяет так определять содержание межпредметного обучения, чтобы, не сообщая огромного количества научных фактов и оставаясь, в основном, в объеме утвержденных программ изучаемых дисциплин, можно было организовать системное обобщение естественнонаучных знаний и ликвидировать разобщенность и изолированность учебных дисциплин, выявить такие между ними связи, которые являются интегративными в рамках изучаемых предметов;
- способствует воспитанию творчески мыслящего исследователя, владеющего активными формами умственной деятельности на базе важнейшего положения теории познания о всеобщей связи и взаимообусловленности всех явлений.
Учитывая, что системный подход, используемый нами, характеризуется ярко выраженной методологической направленностью и представляет собой методологическую ориентацию преподавателя, основанную на рассмотрении мПс как систему, мы в своей методике предполагаем введение в курс изучаемой дисциплины методологические знания. Опыт показал, что необходимо знакомить студентов с основами методологических знаний уже в курсе «введение в специальность», а затем углублять и конкретизировать их по мере межпредметного обучения студентов физике. Основную структуру этих знаний предлагаем раскрывать в спецкурсе «Теория и методика межпредметного обучения в различных педагогических системах», в который
должны входить следующие методологические аспекты: системность знаний; основы теории систем; системный подход; целостность системы; междисциплинарные связи; межпредметные и интегративные связи; система современной физической науки; наука как система знаний и деятельности; пути и способы получения новых знаний и роль межнаучных знаний в развитии современной науки; содержание и структура межпредметных знаний.
В системе обучения, в которой планируется систематическая реализация межпредметных связей, необходима специальная методика способная решать противоречие между предметным обучением и необходимостью формировать целостное представление о мире.
Достижение целей обучения зависит не только от правильно выбранного предметного и межпредметного содержания, но и методов обучения. Так как мы ориентируем свою методику обучения на продуктивное и творческое овладение знаниями, то из многообразия различных методов обучения выделяем базовые, которые способствуют формированию продуктивного и творческого мышления.
От выбора методов обучения, в конечном счете, зависит качество знаний, навыков и умений студентов, эффективность их познавательной деятельности. Более того, система методов, облекаемая в организационную форму, представляет собой основу любой технологии обучения. Все те теоретические положения и примеры из опыта, которые призваны объяснить сущность развивающего обучения, могут оказаться лишенными практического значения, если они не будут связаны с конкретными методами обучения. Они являются средством для реализации теории обучения на практике. А поскольку развивающее обучение характеризуется особой системой методов, рассмотрение их может придать новой дидактической системе практическую ценность.
Отечественная психология рассматривает процесс учения как деятельность, и поэтому задача обучения состоит в формировании самостоятельной познавательной деятельности. В своей методике, исходя из деятельностного представления процесса учения, мы выделяем следующие методы обучения, различающиеся по степени самостоятельности и творческой активности студентов: 1) репродуктивный; 2) продуктивный; 3) частичнопоисковый; 4) поисковый (исследовательский).
При переходе от репродуктивного обучения к исследовательскому изменяется не только число ориентиров, но и научный характер их содержания. Если при репродуктивном обучении студентам даются предписания к выполнению отдельных операций и действий, касающихся частных вопросов изучаемой науки, то при исследовательском обучении ориентиры представляются в виде системы изучаемой науки, её внутридисципли-нарных и междисциплинарных связей.
В системе обучения, ориентированного на использование межпредметных связей, выбор метода зависит от этапа изучения курса. На первых этапах формирования базовых знаний отдается предпочтение жесткому управлению обучением - репродуктивному и продуктивно-практическому, в которых большую роль играет алгоритмизированное обучение. На этапе включения межпредметных знаний в большой мере используется частично-поисковый метод. На последнем этапе системного интегративного изучения курса используется исследовательское обучение.
Все выше сказанное позволяет нам выстроить следующую модель структуры учебного процесса, ориентированного на активную реализацию МПС изучаемого курса с другими учебными дисциплинами в педвузе.
Методы преподавания:
1. Информационно-сообщающий метод преподавания.
2. Объяснительный метод преподавания.
3. Инструктивно-практический метод преподавания.
4. Объяснительно-побуждающий метод преподавания,
5. Побуждающий метод преподавания.
Методы учения:
а Исполнительский метод учения.
б. Репродуктивный метод учения.
в. Продуктивно-практический метод учения.
г. Частично-поисковый метод учения.
д. Поисковый метод учения.
Каждый этап преподавания и учения представляется в виде бинарных методов. При этом каждый последующий этап отличается от предыдущего степенью возрастания самостоятельной интеллектуальной деятельности студентов. Диалектически взаимосвязанное сочетание методов и приемов преподавания и учения составляют систему, обеспечивающую реализацию идеи развивающего обучения на практике.
В основе предлагаемой нами методики лежит теория лич-ностно ориентированного развивающего обучения, в котором определяющую роль играет учение. Поэтому в основе этой технологии обучения положены бинарные методы, предложенные в свое время М.И. Махмутовым для проблемного обучения [1, с. 310-320]. Рассмотрим в чем состоят особенности бинарных методов в развивающем обучении.
Так как противоречия в процессе обучения являются движущей силой развития мышления учащихся, то дня их разрешения должны быть соответствующие средства. Такими средствами являются дидактические методы и приемы, которые должны определять следствия теоретической модели обучения. В педагогической системе развивающего обучения соответствующие методы должны обусловливать творческий уровень мыслительной деятельности студентов.
В рамках развивающего обучения под методами обучения следует понимать способы совместной, взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности преподавателя и студентов, позволяющие решать содержательные и процессуальные дидактические задачи, соответствующие данной педагогической системе.
В чем же особенность методов развивающего обучения?
Первая особенность заключается в их содержательном и процедурном аспектах. Это связано с овладением теоретическими и практическими знаниями и со способами получения новых знаний, которые должны включать студентов в деятельность по добыванию знаний и их развитию.
Вторая особенность заключается в том, что методы - это средства разрешения противоречий, возникающих в учебном процессе.
Третья особенность проявляется в единстве логического и психологического аспектов при использовании методов обучения. Логический аспект методов - это индуктивный и дедуктивный методы познания; анализ; синтез; методы сравнения и аналогии, абстракции и идеализации, обобщения, систематизации и классификации, экспериментальный и теоретический; методы принципов и гипотез. Психологический аспект - это не только память, мышление, воля, эмоции, желание, интерес, внимание, но и психологические законы, определяющие процесс человеческого познания. Таким законом, например, является фундаментальный закон развития внешних психических функций человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [2, с. 387]. Единство логического и психологического заключается в том, что любые методы могут быть эффективно использованы в учебном процессе только при учете взаимообусловленности этих двух аспектов.
Четвертая особенность дидактического метода состоит в диалектическом единстве формы и содержания, единичного и общего, внутреннего и внешнего. Недаром Гегель писал о методе как осознании формы внутреннего самодвижения его (метода) содержания [ 3, с. 218]. Как известно, теория - это не только результат, но и одновременно и способ, метод познания. Поэто-
му уже усвоенные знания студентов всегда выступают и как средство усвоения новых знаний.
Выделенные нами особенности методов развивающего обучения неплохо согласуются с системой бинарных методов М.И. Махмутова, учитывающих взаимодействие методов преподавания и учения [1, с. 312]:
Пять методов учения в логическом плане связаны с пятью методами преподавания, ибо первые детерминированы последними.
Успешное выполнение исследовательских (поисковых) работ студентами обусловливается педагогически травильной постановкой проблемных задач и заданий, побуждением их к практическим и теоретическим действиям и стимулированием самостоятельной познавательной деятельности студентов по формулировке учебных проблем и их разрешению (в этом случае активно применяются приемы выдвижения гипотез, мысленного моделирования, аналогии и т. д.). Действия студента определяются их мотивированными целями (стремлением к выполнению учебного задания, желанием решить познавательную задачу и т.д.) и системой приемов учения.
Рассмотрим кратко содержание каждого этапа предметного обучения студентов педвуза в условиях систематического и целенаправленного использования межпредметных связей.
I. Первый этап составлен из целого блока методов. Рассмотрим каждый элемент этого блока в отдельности.
1. Информационно-сообщающий метод преподавания содержит сообщение преподавателем фактов и выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации. Это словесная или словесно-наглядная «подача информации».
Этот метод преподавания обусловливает возникновение соответствующего вида познавательной деятельности студента
- исполнительский метод учения, который предполагает заучивание изложенных преподавателем фактов и выводов без критического их анализа и осмысления, воспроизведение содержания текста, обработку навыков путем выполнения различных упражнений. Межпредметные связи в этом случае выступают лишь в роли иллюстраций к тексту.
В этом случае система указаний - ориентиров непосредственно совпадает с текстом информации.
2. Объяснительный метод преподавания включает сообщение преподавателем фактов данной науки, их описание и объяснение. Этот метод направлен на управление ходом сознательного усвоения знаний студентами. Он обусловливает возникновение репродуктивного метода обучения, который предполагает понимание объяснений преподавателя студентом и осознанное усвоение им знаний. Понимание здесь подтверждается правильным применением усвоенных правил в упражнениях и задачах и их воспроизведением. Межпредметные связи в этом случае выступают уже в роли средства, используемого для управления ходом сознательного усвоения знаний.
Система указаний - ориентиров в этом случае уже принимает конкретный вид. Это выделенные правила в упражнениях и задачах, образец действий.
3. Инструктивно-практический метод преподавания связан с управлением практической учебной деятельностью студента на практических и лабораторных занятиях. Он обусловливает возникновение продуктивно-практического метода учения, который предполагает отработку соответствующих навыков и умений. Межпредметные связи выступают как межпредметные обобщения на эмпирическом уровне.
Система указаний - ориентиров в этом случае выступает в виде алгоритмов, предписаний к выполнению отдельных опе-
раций и действий, касающихся узких и частных вопросов изучаемой дисциплины.
Данный этап рекомендуется использовать на начальном этапе обучения студентов, когда через достаточно жесткие алгоритмы они могут быть адаптированы к условиям обучения в вузе, осваивать специфическую структуру учебно-профессиональной деятельности, формировать у себя базовые знания, умения и навыки на всех формах учебных занятий (лекции, семинары, практические, лабораторные занятия).
II. Второй этап представляет собой шаг к большей самостоятельности, а следовательно и к проявлению творческих способностей студентов. Его определяет объяснительно-побужда-ющий метод преподавания, который заключается в том, что учебный материал частично объясняется преподавателем, а частично дается студентам в виде проблемных познавательных задач, вопросов и заданий для самостоятельного получения и усвоения новых знаний. Этот метод обусловливает возникновение частично-поискового метода учения, который представляет собой сочетание восприятия студентом объяснений преподавателя с его поисковой «творческой» деятельностью по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех или отдельных этапов познавательного процесса. Межпредметные связи в этом случае выступают не только как эмпирические обобщения, но и как теоретические межпредметные обобщения.
Система указаний - ориентиров в этом случае представляет собой обобщенные исследовательские задания к отдельному этапу решения проблемы. Если каждый элемент предыдущих инструкций содержал указания что делать и как делать, то элементы данной инструкции являются только побуждением к поиску, к активной творческой деятельности в процессе самостоятельного поиска новых знаний.
III. Третий этап представляет собой шаг к еще большей самосто-ятельности, он управляет побуждающим методом преподавания, который состоит главным образом в постановке преподавателем проблемы и в организации самостоятельной деятельности студентов исследовательского характера. Тем самым побуждается деятельность студентов по самостоятельному творческому учению. Этот метод обусловливает возникновение поискового (исследовательского) метода учения, который характеризуется тем, что студент без существенной помощи преподавателя, самостоятельно планирует свою деятельность, выполняет ее, анализирует, сознательно использует методы получения новых знаний, рефлексирует, видит проблему в целом.
Сформированность данной стадии характеризует способность студентов осуществлять межпредметные теоретические обобщения, в процессе которых они выявляют взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным.
Система указаний - ориентиров сворачивается по существу до совместной со студентами постановки целостной проблемы, требующей самостоятельной исследовательской деятельности, предполагающей умение планировать свою познавательную деятельность не на разрешение отдельных элементов проблемы, а на решение целостных проблемных задач на различных формах учебных занятий (лекции, семинары, практические, лабораторные занятия, выполнение рефератов и курсовых работ).
Практика показала, что студенты, пройдя два предыдущих этапа обучения, практически готовы эффективно включатся в деятельность, соответствующую третьему этапу обучения.
Многолетняя работа по реализации МПС в обучении студентов в педвузе привела нас к выводу о необходимости исследовать возможности не только монотехнологий, но и комплексных технологий, позволяющих использовать, дидактические достоинства отдельных технологий. Мы выбрали комплексную технологию «задача-диалог-игра».
Главным интегративным качеством этой технологии является то, что в рамках такого комплекса в полной мере проявляет себя фундаментальный закон развития внешних психических функций человека, сформулированный Л.С. Выгодским: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» (выделено нами, И. Карнаух), из которого следует, что только при коллективной деятельности, обучающийся может остаться в зоне ближайше-
го развития. Если же мы хотим, чтобы студент оказался в зоне активного развития, необходимо, чтобы он вышел на индивидуальную деятельность.
Комплексная технология как раз и позволяет разрешать противоречие между коллективной формой обучения и необходимостью овладения педагогической профессией и педагогическим мастерством на индивидуальном уровне.
Выделим основные характеристики комплексной технологии обучения студентов в педвузе в условиях систематического и целенаправленного использования МПС.
1. Данная технология, как и все отдельные ее составляющие, относится к рефлексивно-инновационным технологиям. При этом рефлексия вырабатывается как в плане предметных, методологических, так и профессиональных знаний.
2. Ценность ее заключается в том, что она позволяет постоянно менять образовательные приоритеты и акценты в процессе обучения за счет использования тех или иных аспектов составляющих этого комплекса (предметных, методологических, профессиональных).
3. В основе этой технологии лежит личностно-деятельностный подход, критическое продуктивное и творческое мышление, умение разрабатывать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе, что составляет ключевые компетенции будущих специалистов.
4. Если каждая по отдельности составляющая этой технологии дает одну из возможностей проявления фундаментального закона развития психических функций студента (закон Л.С. Выготского), то комплексная технология предоставляет возможность для полной реализации этого закона.
5. Данная технология представляет собой форму организации и метод обучения, основанные на реализации фундаментального закона развития психических функций человека. Так как сам закон предполагает определенные этапы в развитии психики студента, то и комплексная технология обучения представляет собой поэтапную организацию системы обучения, которая обеспечивает последовательную постановку и решение дидактических задач на основе адекватного выбора содержания, структуры учебного материала (в нашем случае межпредметная структура знаний), методов, средств и форм организации обучения.
Главную содержательную нагрузку, естественно, несет на себе задачная технология, которая в нашем случае предполагает задачи межпредметного характера, а диалоговые и игровые технологии представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на реализации дидактических возможностей общения в субъект-субъектных системах.
Содержание этой технологии представляется в виде этапов формирования соответствующих знаний в условиях целенаправленного использования МПС. Каждый этап преподавания и учения в структуре комплексной технологии обучения представляется в виде бинарных методов, а последующий этап отличается от предыдущего степенью возрастания самостоятельности студентов и уровнем продуктивности использования МПС. Это позволяет поэтапно повышать уровень продуктивной и творческой активности студентов при соответствующем изменении характера МПС: от использование МПС в качестве иллюстрации (1-й этап); использование МПС как средства для управления познавательной деятельностью (11-й этап); использование МПС на методологическом, мировоззренческом уровне, когда студенты оказываются в состоянии выявлять взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным (Ш-й этап).
Все этапы, соответствующие репродуктивному, продуктивному и творческому уровням являются необходимыми элементами учебного процесса. Подлинно творческое поведение студентов рождается поэтапно. Предпосылкой его становятся те познавательные действия, которые были произведены на предыдущих этапах. Творческие элементы вырастают, возникают из репродуктивных. Кроме того, без повторения эффективных действий, найденных уже в творческих актах, невозможно двигаться вперед. Поэтому всегда нужно оптимальное соотношение между репродуктивным, продуктивным и творческим методами обучения.
Таким образом, в XXI веке наконец-то начинает осознаваться, что без анализа содержания образования, форм, методов и дидактических процессов, проведенного на основе изучения
внутри- и межпредметных связей нельзя начинать построение целостной образовательной технологии. Поэтому задача построения методики и технологии внутри- и межпредметных связей становится основной среди задач, предшествующих проектированию процесса обучения.
Так как в структуру внутри- и межпредметных связей кроме элементов знаний, умений или навыков входят элементы образовательной технологии, то, можно утверждать, что ВПС и МПС занимают центральное место в педагогической системе. Они связывают «дидактические задачи» с «технологией обучения»».
Библиографический список
1. Махмутов, М.И. Проблемное обучение, - М., 1975.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология: сб. науч. трудов. - М., 1991.
3. Ленин, В.И. Полное собрание соч. - Т. 9.
Bibliography
1. Makhmutov, M.I. Problemnoe obuchenie, - M., 1975.
2. Vihgotskiyj, L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya: sb. nauch. trudov. - M., 1991.
3. Lenin, V.I. Polnoe sobranie soch. - T. 9.
Статья поступила в редакцию 01.09.2013
УДК 378.02:372.8
Rupasova G.B., Chasovsky N.S. USE OF GENERAL SCIENTIFIC METHODS OF KNOWLEDGE ON LABORATORY RESEARCHES ON THE GENERAL PHYSICS. In article the problem of use of scientific methods of informative activity is considered when training students in the general physics in higher education institution in the conditions of personally focused developing education.
Key words: developing education, scientific methods of informative activity, laboratory research works.
Г.Б. Рупасова, канд. пед. наук, доц., Горно-Алтайский гос. университет; Н.С. Часовских, канд. пед. наук, доц., Горно-Алтайский гос. университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБЩЕНАУЧНЫХ МЕТОДОВ ПОЗНАНИЯ НА ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ
В статье рассматривается проблема использования научных методов познавательной деятельности при обучении студентов общей физике в вузе в условиях личностно ориентированного развивающего обучения.
Ключевые слова: развивающее обучение, научные методы познавательной деятельности, лабораторные исследовательские работы.
Лабораторные занятия в вузе не могут ограничиваться только «чистым» выполнением самих работ и отчетом по практической и теоретической их части. Чрезвычайно важно, если всерьез говорить об организации развивающего обучения, включить студентов в целостное исследование особенностей современного физического познания, а это значит исследовать общие вопросы структуры метода его рациональных оснований в науке, проблему соотношения методологических регулятивов и стихийного развития науки, особенности применения общенаучных методов в физике на современном этапе ее развития.
Все эти аспекты должны войти в содержание методических руководств к лабораторным исследовательским работам. В них мы выделяем следующие общенаучные методы, используемые в физике: абстракции и идеализации, экспериментальный и теоретический, феноменологический, принципов и гипотез, гипо-тетико-дедуктивный, метод мысленного эксперимента, метод геометризации и др. [1].
Покажем на примере научных методов идеализации и абстракции как они входят в структуру методических руководств по лабораторным работам и как студенты включаются в деятельность по их усвоению.
Информация о методах идеализации и абстракции
Научные теории имеют своим предметом некоторый класс явлений, именуемый областью задания теории. При этом ни одна теория не претендует на описание всех аспектов явлений в области ее задания. Теория предполагает возможность вычленения из явлений некоторых идеализированных систем, описываемых определенным числом параметров и степеней свободы. Иными словами, в области задания теория фактически характеризует не явления как таковые, а их идеализированные копии, именуемые обычно физическими системами.
Эти системы в классической физике рассматриваются как замкнутые или относительно изолированные от остального мира. Это часть Вселенной, эволюция которой в течение неко-
торого времени существования определяется лишь внутренними законами.
Идеализация представляет собой метод упрощения рассматриваемого состояния путем отбрасывания некоторых параметров, необходимых для полного его описания. При этом образуются некоторые абстрактные объекты, принципиально не осуществимые в опыте и действительности.
Идеализированные объекты являются предельными случаями тех или иных реальных объектов и служат средством их научного анализа, основой для построения теории этих реальных объектов. Примерами идеализированных объектов в физике могут служить понятия: «материальная точка», «абсолютно твердое тело», «идеальный газ» и т.д.
Абстракция есть метод обобщения и интеграции. Это мысленное отвлечение от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделение, вычленение какого-либо свойства или отношения.
Иногда эти абстрагированные свойства и отношения мыслятся как связанные с известными классами объектов («металл», «атом», «молекула» и др.). В других случаях они мыслятся изолированно от тех предметов, с которыми они в действительности неразрывно связаны («инерция», «тяжесть», «твердость» и др.).
Процесс абстракции является необходимым условием образования самых различных понятий. Кроме того, всякое познание вообще связано с процессами абстракции. Без них невозможно раскрытие сущности, проникновение вглубь предмета. Расчленение предмета и выделение в нем существенных сторон, всесторонний анализ их в «чистом» виде - все это результат абстрагирующей деятельности мышления. «Мышление, восходя от конкретного к абстрактном», не отходит - если оно правильное... - от истины, а подходит к ней. Абстракция материи, закона природы и т.д., одним словом, все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее» (В.И. Ленин). Наряду с идеализацией, абстракция выступает важным средством познания законов природы.
