CC BY
33
Раздел 4 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Ведущие эксперты раздела:
АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ШАПОВАЛОВ - доктор педагогических наук, профессор Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
НАДЕЖДА ИВАНОВНА КУДЕРМЕКОВА - кандидат педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
ТАТЬЯНА ИВАНОВНА ЛУКЬЯНЕНКО - кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
УДК 378.02:372.8
А.В. Петров, д-р пед. наук, профессор ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected] ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙНЫХ КОМПЛЕКСОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
В данной статье рассматриваются сложные понятия-комплексы как совокупность различных научных понятий, связанных друг с другом общим назначением, ориентированных на познание определенной проблемы и соотносящихся между собой как единичное, особенное и общее, а также специфика их использования в учебном процессе.
Ключевые слова: понятия, система, комплекс, понятийные комплексы, учебный понятийный комплекс, развивающее обучение.
Физическая наука как целостная система знаний о мире оперирует множеством понятий, которые сами превращаются в определенную систему знаний. При помощи понятий происходит более глубокое познание действительности путем выделения и исследования ее существенных сторон. К тому же конкретное, неполно отражающееся в отдельных понятиях, может быть с той или иной степенью полноты воспроизведено посредством совокупности понятий, отражающих различные его стороны.
При формировании понятий необходимо учитывать, что «Существуют понятия разной степени общности, или, как говорят, понятия различаются объемом. Одно понятие может «входить в другое» [1, с. 296]. Например, понятие равномерного движения менее общее по сравнению с понятием механического движения, понятие электрического поля менее общее по сравнению с понятием электромагнитного поля. Объем понятия менее общего меньше, чем объем понятия более общего. Подобного рода понятия большой степени общности В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик, А.С. Ехонович, В.В. Мултановский, А.А. Пинский, А.В. Усова, Э.Е. Эвенчик и др. называют обобщающими или обобщенными понятиями [2, с. 210].
Среди обобщенных понятий учебного курса физики всегда можно выделить основные понятия, которые составляют базовую понятийную структуру курса. Это такие понятия, как энергия, энтропия, работа, теплота, температура, масса, сила, импульс и др. Подобные обобщенные понятия в данной работе мы называем основополагающими.
Данное определение не противоречит современному представлению о понятии «основополагающий»: «Основополагающий - основной, главный, дающий основу, основание чему-либо» [3, с. 1152].
Таким образом, любое, тем более основополагающее понятие содержит в своей структуре целый комплекс взаимосвязанных понятий, благодаря которому и удается раскрывать его содержание, в том числе и в учебно-познавательном процессе.
Образование понятия, переход к нему от чувственных форм отражения - сложный диалектический процесс, который осуществляется с помощью таких приемов познания, как сравнение, анализ и синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение и более или менее сложные формы умозаключения.
Основополагающие понятия имеют глубокое методологическое значение, которое, по нашему мнению, обусловлено следующим:
1. Научные понятия являются формой отражения действительности в сознании человека. В них раскрывается сущность вещей, важнейшие коренные свойства и признаки предметов, природа и взаимосвязь явлений окружающего мира.
2. Научные понятия представляют собой обобщенный результат, итог развития познания. Будучи концентрированным выражением человеческой практики, лежащей всегда в основе познания, они являются в то же время определенной ступенью в развитии науки, узловыми пунктами познания.
3. Содержание любого научного понятия всецело определяется содержанием самой материальной действительности, объективными свойствами и отношениями материальных предметов, вещей, явлений.
4. Научное понятие не является чем-то неизменным, раз и навсегда данным. По мере развития науки оно изменяется, обогащается новым содержанием, уточняется, развивается.
При этом важен соответствующий методологический подход к изучению понятий, который, на наш взгляд, должен включать следующие аспекты:
- анализ эмпирического материала (рассматриваются упражнения, подготавливающие к выявлению существенных признаков каждого понятия);
- теоретическое описание эмпирического материала -выделение существенных признаков понятия или формулировка определения;
- составление алгоритмов распознавания того или иного понятия (использование соответствующих обобщенных планов);
- включение рассматриваемых понятий в систему других понятий.
Считаем, что последний аспект, несмотря на его очевидную важность в процессе формирования и развития понятий, остается слабо разработанным и требуются специальные исследования в этой области, что собственно и составляет главную проблему наших диссертационных исследований (Е.И. Кудашова, К.И. Дмитриев).
Нас в работе интересует проблема формирования и развития именно физических знаний у студентов физико-математического факультета педвуза. И именно это обстоятельство приводит нас к необходимости говорить о специфике формирования физических понятий.
Одной из важнейших особенностей научных понятий является их взаимосвязь. Любая область знания, каждая наука, каждая теория, каждый учебный курс характеризуются вполне определенной системой взаимосвязанных понятий. Вся физическая наука построена на совокупности теорий, законов, принципов, основополагающих понятий которые существуют в форме системы понятий. При формировании физических понятий необходимо учитывать, что только взаимосвязанные понятия позволяют вскрывать сущность понятий, их истинное содержание.
Недаром А.В. Усова в рубрике «Методика и технология развивающего обучения», рассматривая проблемы формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов, особо выделяет значимость философского положения о том, что «анализ понятий, изучение их, искусство оперировать ими требуют всегда изучения движения понятий, их связей, их взаимопереходов» [4, с. 46-48].
Из всего вышесказанного следует, что описать тот или иной объект, значит найти общее интегративное свойство, связывающее его с другими объектами, которые, в свою очередь, тоже должны быть определены. То есть с методической точки зрения, на наш взгляд, целесообразно использовать понятийные комплексы взаимосвязанных понятий, позволяющие раскрывать содержание любого обобщенного понятия.
Другими словами наиболее продуктивное формирование понятий возможно только в рамках использования понятийного комплекса, так как при этом существует возможность учитывать глубокие сущностные связи между другими понятиями, тесно связанными друг с другом.
Понятийные комплексы - это совокупность различных научных понятий, связанных друг с другом общим назначением, ориентированных на познание определённой проблемы и соотносящихся между собой как единичное, особенное и общее.
При создании понятийного комплекса сначала определяют методическую цель, которую он преследует в процессе формирования и развития тех или иных основополагающих понятий, затем подбирают те понятия, которые в состоянии решать конкретные дидактические задачи.
Однако необходимо отметить, что не любые понятия можно объединить в комплекс. Это должны быть взаимосвязанные понятия, находящиеся в соотношении между собой как единичное, особенное и всеобщее, составляющие одно целое, когда свойства целого несводимы к набору свойств частей, его составляющих. В своей практической работе мы часто сталкивались с ситуацией, когда студенты объединяли понятия без учета использования сущности целостности, которая заключается в связи, объединяющей все понятия в сложный комплекс и во взаимовлиянии этих понятий. В результате получалась простая сумма понятий, которая не имела никакой методической ценности. Это привело к необходимости в методике формирования понятий говорить не только о понятийном комплексе, но и об учебном понятийном комплексе.
Учебный понятийный комплекс - это комплекс, в котором раскрыты его дидактические возможности для формирования и развития понятий в учебном процессе.
Выделить учебный понятийный комплекс - это значит выбрать необходимое и достаточное количество взаимосвязанных понятий с учетом принципа целостности, находящихся в соотношении между собой как единичное, особенное и всеобщее.
Деятельность по формированию и развитию основополагающих физических понятий посредством использования понятийных комплексов может быть осуществлена в рамках системного подхода благодаря системному осмыслению содержания курса общей физики. При этом в качестве основных принципов, позволяющих конструировать учебные комплексы, на наш взгляд, должны выступать: 1) принцип системности, так как он позволяет конструировать сложноорганизованные объекты - комплексы, рассматриваемые как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. При этом основной акцент в этом процессе должен быть направлен на выявление многообразия связей и отношений элементов комплекса, с учетом внутренних и внешних связей. Свойства комплекса должны определяться не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями комплекса; данный принцип ставит исследователя перед необходимостью использования научных методов и приемов познавательной деятельности, а также позволяет укрупнять дидактические единицы до методически целесообразных учебных комплексов с тем, чтобы не разрывать искусственно, не изолировать внутренние связи, существенно влияющие на понимание и овладение знаниями"; 2) принцип преемственности, так как, во-первых, "преемственность является условием обобщения..." [5, с. 39] и, во-вторых, "преемственность на уровне системы (определенной целостности) проявляется как принцип построения этой системы" [6, с. 5] и, наконец, преемственность вбирает в себя все основные сущностные характеристики категории развития. Кроме того, динамический аспект принципа преемственности позволяет осуществлять целесообразно восхождение» на более высокий уровень теоретизирования, что достигается с помощью развертывания лестницы моделей, связанных друг с другом системой асимптотических соотношений; 3) принцип межпредметных связей, так как он находит свое выражение в осознании учебного предмета в общей системе наук, системности научных знаний и в построении системных обобщенных знаний в виде учебных комплексов с учетом связей между отдельными дисциплинами, теориями, НКМ, позволяющими восстанавливать единство мира и формировать интегративное мышление; 4) принцип целостности, так как он находит свое выражение в связях, объединяющих предметы в сложные комплексы.
Таким образом, сущность комплексного подхода к формированию физических понятий определяется центральными категориями современного научного познания - системы, модели, принципов системности, преемственности и всеобщей связи (аналогом последнего принципа в образовании как раз и является принцип межпредметных связей). Кроме того, сюда мы относим и такие философские категории, выражающие объективные связи мира, как единичное, особенное и всеобщее, которые формируются в ходе развития практически-по-знавательной деятельности.
Итак, характерной чертой комплексного подхода в обучении является построение системных обобщенных знаний: основной способ исследования таких объектов-комплексов связан с необходимостью выделения в содержании курса общей физики единичного, особенного и всеобщего. Следовательно, системный подход связан с развитием такого познавательного приема в процессе обучения, как моделирование учебных комплексов позволяющих формировать теоретические знания.
Современный взгляд на системное развитие теоретических знаний заслуживает внимания в организации учебного процесса по развитию основополагающих физических поня-
тий, так как является хорошим способом развития рефлексии и реализации принципов развития и преемственности.
В содержании обучения достаточно много системных элементов знаний: моделей, теорий, научных картин мира, но практически отсутствуют методически целесообразные системы-комплексы, посредством которых можно организовывать познавательную деятельность студентов, опираясь на дидактические принципы обучения.
Учитывая задачу нашего исследования, мы предлагаем следующие пути и средства, способствующие формированию системности знаний об основополагающих физических понятиях:
- процесс обучения строить в рамках системного подхода, объединяющего три принципа - системности, преемственности и межпредметных связей;
- дидактический принцип преемственности должен быть регулятивом формирования учебных понятийных комплексов;
- важнейшим средством реализации преемственности должны стать типы учебных понятийных комплексов;
- построение системных обобщенных знаний в виде учебных комплексов осуществлять с учетом связей между отдельными дисциплинами, теориями, НКМ, позволяющими восстанавливать единство мира и формировать интегративное мышление;
- дидактическими элементами содержания обучения по предметам естественнонаучного цикла считать понятийные комплексы;
- процесс формирования и развития основополагающих физических понятий связывать с образованием и развитием физических моделей по линии увеличения их строгости и обобщенности;
- включить в содержание образования научные методы и приемы познавательной деятельности;
- развитие физических понятий осуществлять с учетом всех типов преемственности и межпредметных связей.
Анализируя состояние проблемы реализации понятийных комплексов в процессе формирования физических понятий в рамках системного подхода при обучении студентов общей физике, можно сделать вывод, что применительно к основополагающим понятиям эта проблема остается нерешенной. До сих пор не разработан общий подход к использованию учебных комплексов для формирования и развития физических понятий в условиях различных систем обучения и на различных формах учебных занятий. Учебные и понятийные комплексы эпизодически используются отдельными педагогами, но не осознаны и не исследованы специально в плане возможности более полной реализации системного подхода, который на современном этапе развития науки является ведущим методологическим направлением.
Системная ориентация научного исследования как устойчивая всеобщая форма познавательного процесса приобретает характер «стиля мышления», несущего исторические нормативы теоретического интегративного мышления эпохи НТР. Это - новый этап в развитии самой науки, переход к новому видению мира, во всем его богатстве, во всей его многомерности. Установка системного мышления выражает его направленность на интегративный синтез знаний, отражающих разные стороны, аспекты объекта; на представления целостности, многомерности бытия, т.е. «всесторонний охват». Видимо недаром в рамках понятийного аппарата категории «система» имеется понятие «комплекс» (включающий в себя задачу всестороннего охвата объекта, явления, процесса), через который многие авторы пытаются определить систему. Теперь, когда возникает задача более полной реализации системного подхода, в том числе и в обучении, ее решение естественным образом должно быть связано с использованием такого понятия, через которое определяется «система». Ведь даже то, что системно-интегративный стиль мышления рассматривает другие стили не как взаимоисключающие, а как дополняющие друг друга, как объединенные в новом методологическом синтезе, не отрицая при этом их права на само-
стоятельное существование и важности получаемой ими разнородной информации, чувствуется реализация всестороннего охвата объекта исследования, т.е. ощущается необходимость в комплексном подходе. На наш взгляд, именно комплексный подход, позволяет включать в действие системный подход. То есть осуществляется переход от эмпирического к теоретическому познанию, от реальной действительности к абстракции, которая позволяет вскрывать внутренние связи, определяющие сущность исследуемых явлений и процессов. Понятийный комплекс выступает в качестве методически целесообразной системы, которую выстраивает преподаватель или студент. При этом целесообразность представляется как соответствие структуры комплекса системным функциям, согласованность действий элементов комплекса как элементов системы, их направленность на достижение конечного образовательного результата, связанного с возможностью включения учащихся в познавательную деятельность с использованием системного подхода.
Предложенные нами физические понятийные комплексы позволяют более эффективно усваивать понятия как в традиционном, так и в развивающем обучении. Однако наиболее полно наша методика реализует свои возможности именно в рамках РО, которое предполагает, что:
- студент является субъектом обучения и воспитания;
- основой является учебная деятельность, в которой студент, ученик оперирует научными понятиями и усваивает их;
- в учебной деятельности студент не просто накапливает в своей памяти знания, а овладевает новыми для себя обобщенными способами действий в сфере научных понятий и тем самым развивает свои умственные способности;
- происходит приобретение обучающим новых способностей, т. е. новых способов действий с научными понятиями;
- в основание обучения положено общение, но не любое, а проблемное, т.к. противоречие является мотором развития мышления;
- работает закон Л.С. Выготского о развитии высших психических функций («Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка»);
- центральной задачей является развитие мышления, а не только памяти;
- овладение приемами и методами познавательной деятельности является не побочной, а одной из центральных задач, позволяющих реально выходить на самостоятельную познавательную деятельность;
- развитие творческих способностей студентов происходит на базе освоения научных методов познавательной деятельности: умение обобщать - индукция; умение применять теоретические выводы для предсказания течения процессов на практике - дедукция; и, наконец, выявление противоречий между теоретическими обобщениями и процессами, происходящими в природе, - диалектика;
- методологические знания рассматриваются как средства обучения предмету и как элементы содержания учебного предмета;
- целью развивающего обучения является развитие личности и ее способностей;
- конечным результатом развивающего обучения являются: самообразование, самовоспитание, саморазвитие, сознательная регуляция личностной активности, рефлексия.
Основание теории РО составляет концептуальный принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями. Это находится в полном соответствии со взглядами В.И. Загвязинского, что в системе образования «должен быть центральный, системообразующий принцип, каковым, исходя из современной концепции обучения, выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения... Все остальные принципы являются производными... Мы полагаем, что если рассматривать обучение, как целенаправленную деятельность, то ведущими должны быть принципы, трактующие его цели, предполагаемые результаты...
Вот почему ведущим принципом в педагогической системе, согласно изложенной концепции образования, как целенаправленном формировании личности, и выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения. Именно указанный принцип выражает ведущую цель функционирования педагогической системы» [7, с. 39]. Таким образом, в рамках развивающего обучения студент активно участвует в самостоятельной познавательной деятельности, что и составляет основу развития его личности. В этом процессе особую роль могут играть понятийные комплексы. Вовлечение студентов в деятельность по самостоятельному созданию комплексов и работе с ними позволяют не только более глубоко и качественно усваивать изучаемый материал, но и формировать способы и приёмы самостоятельной познавательной деятельности.
Мы выделяем следующие особенности понятийных комплексов, которые позволяют раскрывать их дидактические возможности при формировании физических понятий в процессе обучения в рамках РО:
1. Комплекс представляет собой целостность, а любая целостность это уже не простое механическое сложение элементов, а интегративное сложение, приводящее к новому качеству и подчиняющееся диалектике взаимоотношения части и целого.
2. Комплекс предполагает, как и любая система, структуру, а это значит, что понятийный комплекс обладает строением и внутренней формой организации, которую преподаватель может использовать как методологическую программу познавательной деятельности студентов.
3. Комплекс представляет собой системный подход в действии. Он позволяет осуществлять переход от описания к объяснению, от явлений - к их сущности, переходом от одних структурных уровней к другим, более глубоким. Таким образом, комплексное изучение физических понятий приводит к необходимости в учебном процессе использовать методы системно-структурного анализа.
4. Любой понятийный комплекс может выступать в роли содержательной опоры в структуре учебного предмета.
5. Комплекс может рассматриваться как один из видов теоретического, то есть содержательного (по словам В.В. Давыдова) обобщения знаний.
6. Само конструирование понятийного комплекса в условиях подготовки учителей физики в педвузе может рассматриваться как творческий процесс, который организует движение к познанию сущности, сущностных связей, способствует развитию теоретического мышления. Таким образом, самостоятельная работа по созданию комплексов выступает как один из приёмов развивающего обучения.
7. Понятийные комплексы должны составлять основу знаниевых блоков при использовании модульной технологии обучения студентов.
8. На базе понятийных комплексов отрабатываются такие приемы познавательной деятельности, как анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, аналогия, восхождение от абстрактного к конкретному и др.
9. Понятийные комплексы позволяют содержание любого раздела курса общей физики представлять структурно, целостно, во взаимосвязях.
10. Понятийные комплексы имеют большое методологическое значение, т.к. являются активным средством осознания единства мира, формирования современного мировоззрения и выработки теоретического, интегративного мышления студентов.
При этом мы даём следующее определение данному типу мышления:
Теоретическое, интегративное мышление - это такой процесс отражения объективного мира в аналитической и синтетической формах познавательной деятельности, когда восстанавливаются те диалектические взаимосвязи, которые осуществляют снятие противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с
позиции отдельных наук, когда анализ становится подчиненным синтезу.
Таким образом, теоретическое, интегративное мышление
- это проявление диалектического мышления, формируемого в рамках естественнонаучных дисциплин. Мы считаем, что такое видение особенностей диалектического мышления при обучении конкретным наукам, дает возможность преподавателю не только осознавать специфику вырабатываемого мышления, но и оценивать степень его сформированности (эмпирический, практический или теоретический уровень).
Кроме того, возникает вопрос, какими дидактическими средствами можно добиться формирования такого интегративного мышления? Очевидно, что такими средствами могут, например, выступать понятийные комплексы.
Так как учебный комплекс представляет собой систему, то он отражает глубинные, сущностные связи между выбранными структурными элементами системы и, тем самым, определяется уже не только и не столько суммированием свойств его элементов, сколько своими новыми интегративными качествами. Он позволяет реализовать системный подход к обучению и включать студентов в деятельность по формированию и развитию основополагающих физических понятий, обеспечивая тем самым преемственность в этой деятельности на этапах обогащения и развития понятий.
Следовательно, объективная связь явлений, существующая независимо от нашего знания, но понятая нами и перенесенная в методологическую программу учебного комплекса, находит свое выражение в языке и формах исследовательской познавательной деятельности студентов и посредством этой деятельности формируются и развиваются предметные, методологические и профессиональные знания будущих учителей физики, в условиях использования развивающего обучения.
Такой подход, с нашей точки зрения, представляет собой методически целесообразный способ формирования самостоятельной познавательной и конструкторской деятельности студентов и способ системного описания и объяснения явлений природы.
Можно выделить следующие основные особенности процесса формирования диалектического мышления, формируемого посредством использования понятийных комплексов, представляющие интерес при разработке методики их использования при обучении студентов общей физике.
1. Его основная задача - выделение и использование базовых дидактических принципов, позволяющих конструировать методически целесообразные понятийные комплексы.
2. Конструирование понятийных комплексов как объединённых в систему взаимосвязанных понятий, образующих определённую целостность с новыми интегративными качествами.
3. Использование понятийного комплекса в качестве средства формирования основополагающих физических понятий за счет включения студентов в самостоятельную познавательную деятельность для получения и развития новых знаний.
4. Постоянная методологическая рефлексия, то есть осознание методов и приёмов, посредством которых исследуется понятийный комплекс как источник новых знаний.
5. Наиболее полное раскрытие сущности, содержания основополагающих физических понятий не только с позиции учебного предмета, но и выход за его пределы на уровень философских и методологических знаний, представляющих собой наивысший уровень сформированности научных понятий, что и является непосредственной целью и высшей ценностью научного познания при использовании понятийных комплексов.
6. Строгая доказательность, обоснованность полученных результатов, достоверность выводов. Поэтому для работы с такими комплексами важное значение имеет логико-методологическая подготовка студентов, их философская культура, постоянное совершенствование диалектического мышления, умение правильно применять его законы и принципы.
7. Выбор таких педагогических систем обучения, в которых формирование методов и приёмов познавательной деятельности является не побочной, а одной из центральных задач, что позволяет формировать у студентов не только предметную, методологическую, но и профессиональную рефлексию. К таким педагогическим системам относится развивающее обучение.
На базе теоретического и практического анализа использования развивающего обучения общей физике в педвузе
можно сделать вывод о недостающем звене управления самостоятельной работой студентов при формировании и развитии физических понятий. Считаем, что таким звеном может быть организация познавательной деятельности на основе использования учебных понятийных комплексов, представляющих собой деятельностно-ориентированные системные структуры, являющиеся средством для самостоятельного формирования диалектического мышления студентов при опоре на принципы системности и целостности.
Библиографический список
1. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.Е. Каменский, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др.; под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. - М.: Издательский цент «Академия», 2000.
2. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик [и др.]; под ред. А.В. Перышкина и др. - М.: Просвещение, 1984.
3. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. - М.: Рус. яз., 2000. - Т.1.
4. Усова, А.В. Некоторые методические аспекты проблемы формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов // Наука и образование. - Горно-Алтайск: ЧГПУ «Факел», 1998. - № 2.
5. Черкасов, В.А. Межпредметные связи как одна из форм реализации комплексного подхода в процессе подготовки студентов педвуза / В.А. Черкасов, Э.С. Черкасова // межпредметные связи как необходимое условие повышения качества подготовки учителя физики в педагогическом вузе: сборник научных трудов / отв. ред. А.В. Усова. - Челябинск: ЧГПИ, 1981.
6. Дуранов, М.Е. Педагогический подход к преемственному обучению как системе / М.Е. Дуранов, П. А. Михайлов // Пути повышения эффективности обучения в школе /отв. ред. М.Е. Дуранов. - Челябинск: ЧГПИ, 1977. - Вып.11.
Статья поступила в редакцию 07.04.09
УДК З78:З71. 011
Э.Ф. Вертякова, доц. ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected].
ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕИ
Описана технология воспитания этнокультурных отношений будущих учителей в современном образовательном пространстве, представленная единством содержательного (блок педагогической задачи) и процессуального компонентов (блок способа, блок условий), при использовании которых учебная деятельность носит творческий характер.
Ключевые слова: этнокультурные отношения, педагогическая технология, активные методы, способы, формы обучения и воспитания, тренинг.
Расширение международных контактов, межкультурных связей, интеграционные процессы в экономике, информатизация современного общества приводит к возникновению новых социальных, политических, конфессиональных, экономических, образовательных и других проблем, поэтому особую значимость приобретает воспитание этнокультурных отношений будущих учителей в современном образовательном пространстве. Под этнокультурными отношениями будущих учителей мы понимаем результат освоения теоретических и практических знаний этнической направленности, влияющих на развитие этнического самосознания, принятие духовных ценностей этносов, эмоциональное проявление симпатии, адекватных коммуникативных, нравственных и конструктивных действий.
Исследованиями данного вопроса занимались такие ученые, как В. П. Беспалько, Л. М. Кустов, Б. Т. Лихачев, Г.К. Селевко и др. По мнению Б.Т. Лихачева, педагогическая технология представляет систему технологических единиц, ориентированных на конкретный педагогический результат, которая определяет совокупность психолого-педагогических установок, характеризующих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов и средств [1].
В.П. Беспалько [2] полагает, что воспроизводимость и эффективность любой технологии зависит от ее системности и структурированности, и в этом смысле нормы проектирования технологии выступают определяющим фактором по отношению к ее признакам. Г. К. Селевко выделяет перечень качеств технологии и вводит такие критерии технологичности, как концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость [3].
Принимая указанные критерии технологичности, мы считаем, что концептуальность разработанной нами педагогической технологии вытекает из теоретико-методологических исследований, ключевых положений нашей концепции, направленной на достижение положительного результата воспитания этнокультурных отношений будущих учителей в
современном образовательном пространстве.
Системность технологии связана со всеми признаками системы: логикой учебно-воспитательного процесса, взаимосвязью всех его частей, содержания учебного материала региональной направленности, целостностью, на основе которых образуется процесс воспитания этнокультурных отношений будущих учителей в современном образовательном пространстве.
Управляемость (регулируемость) технологии воспитания этнокультурных отношений предполагает возможность целеполагания, планирования, организации познавательной деятельности, оценки этой деятельности, прогнозирования процесса воспитания этнокультурных отношений будущих учителей поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность определяется способностью будущими учителями преодолевать негативные проявления в своем характере, проявлением интереса к теоретическим и практическим знаниям этнокультурной направленности и к ее результатам, что доказано нами опытно-экспериментальным путем.
Воспроизводимость предлагаемой нами педагогической технологии воспитания этнокультурных отношений будущих учителей связана с возможностью массового применения в учреждениях высшего профессионально-педагогического образования посредством включения ее в структуру профессиональной подготовки будущего специалиста в условиях современного поликультурного образовательного пространства и возможности ее реализации на основе полученных и проверенных опытно-экспериментальным путем результатов.
Основная идея педагогической технологии состоит в том, чтобы сделать педагогический процесс управляемым, воспроизводимым и ведущим к гарантированным результатам, которые должны соответствовать целям, описывающим планируемое поведение студентов как будущих учителей.
Опираясь на концепцию Л.М. Кустова [4], где отмечается, что структура любой педагогической технологии инва-
