Основные требования к методике преподавания физики в условиях модернизации образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2. Хакен, Г. Синергетика. - М., 1980.

3. Васягина, Н.Н. Самосознание матери: структурно-содержательный анализ / Н.Н. Васягина, Н.Н. Васягина. - Екатеринбург: УрГПУ, 2007. 4 Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. - М. Флинта: Наука, 1998.

5. Сыманюк, Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов // Мир психологии. - 2004. - №3.

Статья поступила в редакцию 12.07.10

УДК 378.02:372.8

Н.С. Часовских, канд. пед. наук, ст. преп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассмотрены основные требования к методике преподавания физики в условиях модернизации образования в России, когда осуществляется переориентация системы образования со знаниевого на компетентностный подход.

Ключевые слова: методика преподавания физики, модернизация образования, компетентностно-деятельностный подход, развивающее обучение.

Цели образования существенно влияют на структуру изучаемого курса, его содержание, на стиль мышления, который формируется в процессе обучения и должны влиять на методику профессиональной подготовки специалистов-предметников.

Специфика учебных занятий определяется спецификой конкретной педагогической системы, которую преподаватель берет на вооружение и через которую формирует профессиональные качества учителя. Именно это в настоящее время поставило перед нами задачу радикального пересмотра курса методики преподавания физики при использовании в учебном процессе системы развивающего обучения, которая главной своей задачей ставит формирование способности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, сознательной регуляции личностной активности [1].

Учитывая содержательную сторону развивающего обучения, мы предлагаем следующие положения, которые должны определять новый курс методики преподавания физики:

- цель данной профессиональной комплексной дисциплины, которой является МПФ, должна определяться содержанием той педагогической системы, которая определяет про-фессиограмму учителя физики;

- принципы, методы и приемы обучения должны наполняться содержанием только в рамках конкретной целостной педагогической системы;

- должна быть определена модель учителя, способного работать по системе развивающего обучения, которая должна включать в себя: 1) структурные компоненты деятельности учителя; 2) функциональные компоненты деятельности; 3) системные качества учителя; 4) критерии сформированности профессиональных качеств учителя; 5) уровни деятельности учителя по степени ее творческой активности;

- необходима формулировка критериев, определяющих возможность и целесообразность внедрения тех или иных инновационных технологий;

- формы организации учебного процесса должны соответствовать основным задачам концепции РО;

- в новом содержании курса акцент следует перенести с информационного объема усвоенных знаний (ведущих к подавлению творческого мышления) на структуру мыслительных процессов, способов получения новых знаний, на принципы построения способов получения новых знаний, ведущих к развитию творческого мышления учащихся;

- при разработке эффективности обучения и воспитания учащихся акцент необходимо перенести с оценки передачи накопленных знаний, умений, навыков и других ценностей на способность усваивать ценности и преумножать их, т.е. самостоятельно действовать и принимать решения в нестандартных условиях;

- разрабатываемый курс должен быть связан не только с новым содержанием и методами образования и воспитания, но он должен определяться общей направленностью и стилем воспитания индивидуума, который должен обладать двумя

диалектически связанными качествами: 1) устойчивым ядром личности, ментальностью и 2) высокой психологической лабильностью, гибкостью, способностью к усвоению, обогащению и развитию духовных, мировоззренческих и культурных ценностей, определяющих менталитет социума;

- учитывая, что в основе системы РО лежит задача развития теоретического и практического мышления, особую роль в курсе должна занимать педагогическая эвристика, представленная как дидактическая система, определяющая научные методы и приемы для самостоятельного получения новых содержательных знаний;

- общенаучные принципы и методы познания должны быть представлены как дидактические методы самостоятельной познавательной деятельности с их сущностными и нормативными функциями;

- должны быть предложены новые оценки развития личности, позволяющие учитывать не только полноту усвоения знаний (эмпирический подход), но и качество развития теоретического и практического мышления (теоретический подход);

- методика преподавания физики должна быть комплексной дисциплиной на базе современных достижений гносеологии, педагогики, психологии, логики, диалектики, кибернетики, данных передовой практики;

- для осознания специфики нового курса по сравнению с традиционным необходимо рассмотреть его с позиции дидактического принципа единства личности, психики, сознания и деятельности, который в рамках РО является основополагающим принципом, снимающим абсолютизацию деятельностного принципа и обоснованно вводящим в систему развивающего обучения носителя психики, сознания и деятельности

- личность, развитие которой и составляет главную цель РО;

- методика преподавания физики в рамках РО должна ориентироваться не столько на обучение, сколько на учение и уже одно это требует коренного пересмотра этого курса;

- в структуру курса должны входить следующие основные разделы: 1) теория развивающего обучения (методологические, психологические и дидактические основы); 2) методика и технология РО; 3) практика развивающего обучения.

При разработке методики преподавания курса общей физики необходимо учитывать, что система образования в России осуществляет серьезные шаги для переориентации образования со знаниевого на компетентностно-деятельностный подход, который в отличие от традиционного образования, направлен на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности [2]. При таком подходе традиционная триада «Знания — Умения — Навыки» расширяется до секстета : «Знания — Умения — Навыки — Опыт практической деятельности — Компетенции». Российская экономика давно перешла на рыночные рельсы, а профессиональное образование, осуществляющее подготовку кадров для рыночной экономики, все еще не стало рыночным. Оно оста-

ется государственным по форме, фундаментальным и академичным по содержанию.

Все это является необходимым условием модернизации образования в стране и приведения его в соответствие с международными стандартами.

В условиях перехода к рыночной экономике профессиональное образование должно ориентироваться на специализированную подготовку кадров, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.

Профессионализм и компетентность — это те качества, от которых зависят жизненные и трудовые успехи. Сегодня речь идет о формировании педагогов такой профессиональной квалификации и компетентности, которые определяются не объемом имеющихся в их арсенале знаний, а умениями владеть ими; творчески использовать их для самостоятельного приобретения новых знаний и для воплощения тех или иных идей в теории и практике.

Когда говорят о профессионализме в образовании, то в первую очередь подразумевается владение педагогическими технологиями. Компетентность же подразумевает помимо технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться. Это гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и практического мышления и др.

Несмотря на то, что профессионализм, и компетентность существенно отличаются друг от друга при определении уровня подготовки специалиста, однако выделение и самостоятельное рассмотрение каждого из них представляет собой абстракцию. В реальной действительности эти два уровня подготовки специалиста находятся в диалектическом единстве и только в их взаимодействии можно целостно определять сформированность специалиста, его уровень квалификации и образованности. Выделение же этих категорий в качестве средств методологического анализа позволяет более глубоко оценить соотношение этих составляющих личность специалиста и определить вектор необходимого их совершенствования, развития на том или ином этапе развития общества.

В соответствии с традиционным разделением содержания образования на общее для всех предметов, межпредметное для цикла предметов и предметное для каждого учебного предмета в настоящее время предлагается следующая типология образовательных компетенций:

Для нас имеет особое значение, что в компетентност-но-деятельностном подходе приоритетное место среди ключевых компетенций предоставлено компетенциям в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Это дает основание среди различных педагогических систем обучения приоритет отдавать личност-но ориентированному развивающему обучению, так как его конечным продуктом является сформированность способности к самообразованию, самовоспитанию, сознательной регуляции личностной активности, рефлексии.

Для внедрения в практику обучения компетентностно-деятельностного подхода важным аспектом является определение инструментария самого принципа компетентностно-го подхода, которым могут выступать основные дидактические нормативные и процессуальные функции этого принципа. Не претендуя на полноту решения этой проблемы, можно выделить следующие из них:

• Знание способов и приемов познания, высших образцов познавательной деятельности. Поэтому различие между просто знающим и компетентным человеком заключается в том, что компетентный человек не просто владеет обширными и глубокими знаниями, его знания определенным образом организованы для принятия эффективных решений в различных видах деятельности.

• Концептуальный характер знаний, их развертывание вокруг общих подходов, общих идей и общих принципов. Концептуальность знаний приобретает действенный характер благодаря их технологичности: ученик или студент должен владеть не только декларативными знаниями («Что?»), но и процедурными знаниями («Как?»). Быстрая актуализация знаний в нужной ситуации, возможность их применения в широком спектре стандартных и не стандартных ситуаций. Эти качества знаний, в определенной мере, обеспечиваются умением анализировать и синтезировать знания в контексте решения той или иной задачи.

• Умение в системе знаний выделять существенные факты, положения, определения, которые являются наиболее важными для понимания конкретной предметной области.

• Не просто знание методов учебно-познавательной деятельности и эффективного учения, но и практическое владение ими.

• Не только умение воспроизводить уже известные решения, ранее найденные вместе с преподавателем, учителем, но и умение самостоятельно находить новые решения в нестандартных учебно-познавательных ситуациях.

• Творческая и продуктивная составляющие учебнопознавательной компетентности наряду с репродуктивной должны пронизывать предметный, межпредметный, воспитательный, академический и проектный уровни и формы образования, организуемые любой школой, как общеобразовательной, так и профессиональной.

• Не только умение творчески учиться, но и желание учиться, наличие широких познавательных интересов в различных учебных дисциплинах, яркие интеллектуальные потребности.

• Владение учебно-познавательной компетентностью должно предполагать, что студент понимает ее значимость и ценность: как актуального фактора развития его личности, академической мобильности; как перспективного фактора, обеспечивающего непрерывность образования, получения профессии, повышения квалификации, формирования профессиональной мобильности личности.

• Владение навыками самообразования, способствующего самореализации личности.

• Развертывание проектной и исследовательской деятельности для создания ситуации востребованности общеучебных умениий для эффективного решения учащимися реальных познавательных проблем, и развития, закрепления этих умений в режиме творческой деятельности.

• Осознание новой парадигмы, раскрывающей новый вектор развития общества, когда переход от знания к действию, и, в частности, к технологии должен происходить как можно быстрее в соответствии с повышением интенсивности жизни. При этом очевидно, что продуктивное создание и эффективное использование технологий предполагает, прежде всего переориентацию образования со знаниевого на компе-тентностный подход.

• Создание единого образовательного пространства, предполагающего разработку и принятие квалификационных стандартов, в основу которых положен компетентностный подход.

• Формирование ключевых компетенций, которые должны рассматриваться как желаемый результат образования, соответствующий новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить».

• Учет политики государства в области реформирования системы образования в стране.

• Освоение опыта формирования у учащихся потенциала осуществления сложных культуросообразных видов деятельности, которые составляют основу компетентности: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу; опыта использования научных методов и приемов

познавательной деятельности; опыта творческой деятельности

- в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоциональноценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

Обсуждение того, чем студенты должны овладеть в результате общего и профессионального образования в системе компетентностного подхода предполагает, что концепция компетенции должна обратиться не только к терминологии, но и рассмотреть организацию образовательного процесса, которая должна учитывать новые требования к сформированной личности. Это умения:

- принимать нестандартные решения, уметь взаимодействовать с другими людьми, обоснованно принимать или отвергать чьи-то действия и т. д.;

- ставить акцент на усилении развития человеческих ресурсов, от которых возможно сегодня более чем когда-либо зависит жизнь современного общества;

- включать необходимые навыки, т.к. овладение компетенцией означает способность применять имеющиеся знания и опыт в конкретной ситуации;

- переключать внимание по отношению к компетенциям на практическую ситуацию, где и реализуются компетенции;

- включаться в поле компетенций в двух направлениях: на деятельность в будущей профессии и на текущую деятельность, посредством которой и осуществляется развитие компетентности личности;

- ориентировать новую образовательную парадигму в сферу компетентностно-деятельностного подхода, обеспечивающего развитие личности в направлении на самообразование;

- определять ту совокупность знаний, которая носит инструментальный характер, входит в ключевые компетенции и вклю чает в себя необходимые элементы истории, искусства, литературы, науки и технологии, обеспечивающие понимание сегодняшней ситуации, реалий жизни и способность адекватной деятельности в реальной жизни;

- формировать цели и структуру компетентностно-деятельностного подхода, в котором компетенции носят не потенциальный (не реализованный), а действенный характер;

- осуществлять главный акцент в обучении и воспитании на результате образовательных усилий и деятельности и формулировать, что «в конце изучения курса, учащиеся будут способны или будут знать...».

Такой подход позволяет в качестве результатов образования выделить следующие способности студентов:

• Разбираться в ключевых проблемах современной жизни: экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных.

• Ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т. е. решать аксиологические проблемы.

• Реализовать себя в определенных социальных ролях (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т. д.).

• Решать задачи, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т. п.).

• Решать специфические проблемы в процессе профессиональной подготовки, включая предметную, методологическую, методическую, культурную, социальную и др. аспекты.

Библиографический список

1. Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография / под ред. А.В. Усовой. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997.

2. Петров, А.В. Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования: Рекомендации международной научнопрактической конференции, г. Горно-Алтайск, 18-23 августа 2010 г. / автор Проекта - А.В. Петров. - Горно-Алтайск: РМНКО, 2010.

Статья поступила в редакцию 11.07.10

УДК 37.013

Г.В. Алмадакова, асп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected] ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

В статье раскрывается необходимость формирования у студентов физико-математического факультета педагогического вуза методологических знаний - научных приемов и методов познавательной деятельности и обосновывается методическая целесообразность использования для этих целей диалоговых задач.

Ключевые слова: методологические знания, научные методы познавательной деятельности, диалоговые задачи; дидактика, методика обучения.

Перед высшей педагогической школой стоит важная задача: обеспечить хорошую теоретическую, практическую и профессиональную подготовку будущих учителей средней школы.

Теоретическая подготовка предполагает овладение студентами системой глубоких знаний в области специальных, педагогических и общественных наук и способами, методами и приемами самостоятельного приобретения новых знаний. Практическая подготовка означает овладение студентами системой умений и навыков, позволяющей применять полученные знания на практике.

Профессиональная подготовка будущих учителей предусматривает овладение студентами системой знаний, умений и навыков для будущей педагогической деятельности, способствующих формированию, личности будущего педагога, развитию его творческих способностей, восприятию активных жизненных позиций.

На решение задачи повышения качества подготовки учителя физики средней школы должен быть направлен весь

учебный процесс, в том числе процесс формирования и развития знаний, способов и методов их получения.

Курс общей физики является одной из профилирующих дисциплин в педагогическом вузе при подготовке будущих учителей физики. Изучение этой дисциплины студентами физической специальности происходит в течение пяти семестров, что составляет половину времени в учебном плане общего обучения вузе. Поэтому учебный процесс по изучению курса общей физики в педагогическом институте должен быть максимально использован не только для формирования у студентов глубоких и прочных знаний в области физической науки, но и для формирования у них умений и навыков, необходимых д.ля осуществления будущей профессиональной деятельности:

- умения самостоятельно приобретать знания, работать с книгой, планировать и проводить наблюдения, измерения и эксперимент, решать задачи и т. д.;

- умения формулировать цели, планировать и организовывать свою деятельность, проводить контроль (самоконтроль) и оценку этой деятельности;