CC BY
60
УДК 372.857:37.046.2
О. В. Климентьева
МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: экологическое образование; методические средства; метод обучения; репродуктивные и продуктивные методы; проблемное изложение; критерии выбора метода обучения; сравнительная оценка эффективности методов; метод проектов; классификация проектов; этапы подготовки проекта; этапы урока, проводимого по методу проектов.
АННОТАЦИЯ. Излагаются принципы выбора методических средств экологического образования, способствующих обеспечению качества полноценных знаний.
O. V. Klimentyeva
METHODICAL CONSTRUCTION TOOLS OF ECOLOGICAL FORMATION PUPILS OF SCHOOL OF THE FIRST STEP
KEY WORDS: ecological formation; methodical means; a method of training; reproductive and productive methods; a problem statement; criteria of a choice of a method of training; a comparative estimation of efficiency of methods; a method of projects; classification of projects; project definition phases; stages of the lesson spent on a method of projects.
ABSTRACT. In work principles of a choice of methodical means of the ecological formation promoting maintenance of quality of high-grade knowledge are stated.
Качество полноценных знании учащихся нельзя обеспечить, если не достигаются цели обучения, воплощенные в разных видах содержания образования. Знания, как один из таких видов, тесно связаны с навыками и умениями, с опытом творческои деятельности, с воспитанием эмоционального отношения к природе.
Для обеспечения качества полноценных знании деиствуют все методы обучения. Каковы же методы обучения?
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает исследование, путь продвижения к истине, этимологически он связан с тем значением, которое имеет методология или методика исследования, поиска истины. Однако довольно часто его связывают со способом подачи информации, что в принципе меняет и упрощает смысл любого обучения, т. е.
ведет к непониманию существа вещей [7]. Метод обучения — это апробированная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся утверждает В. Оконь [6]. В. В. Краевский [3] дает методу следующее определение: «Метод обучения — это система последовательных и целенаправленных действий учителя, организующая познавательно-практическую деятельность учащихся, устойчиво ведущую к усвоению содержания образования» [9]. Ценность метода зависит от того, в какой степени она вызывает ли вообще познавательную, эмоциональную и практическую активность самих учащихся, так необходимую в исследовании действительности и воздействия на нее.
Концентрация непрерывного обучения укрепляет быт школы. То, что дает школа, должно стать фундаментом для постоянного образования, а от фундамента требуется, чтобы он был крепким, устойчивым и полноценным.
Наиболее прочными и крепкими являются те знания, которые упираются на упорядоченные структуры, которые функционируют в деятельности и мышлении личности, формируют ее индивидуальность. В этом понимании методы обучения и воспитания, взятые вместе, становятся методами формирования человеческой индивидуальности.
Рассматривая метод как путь преподавания или обучения, обычно принимают во внимание методический ход преподавания, причем различают обычно его индуктивный и дедуктивный В этом различии правильным является акцентирование логического хода работы учителя и учащихся. Не говоря уже о том, что в любом методе трудно отделить индукцию от дедукции (редукции), поскольку они переплетаются между собой, следует отметить, что логический ход является в методе вторичным, уступая дидактическому ходу метода.
При репродуктивном методе констатируются задания на воспроизведения упражнения, находятся в пособиях и в необходимый момент учебного процесса предъявляются учащимися. Они выполняют его и тем самым воспроизводят знания, действия, предусмотренные учителем. Воспроизведение осуществляется по заранее данному образцу, который может принять разные формы— инструктажа, указания признаков в определении.
Названных двух методов— информационно-рецептивного и репродуктивного— достаточного для того, чтобы обеспечить усвоение готовых знаний, а также навыков и умений по образцу. Однако их совершенно недостаточно для воспитания творческих способностей учащихся, для развития их творческих возможностей и инициативы.
Для формирования творческих потенций учащихся, для усвоения ими опыта творческой деятельности применяются три метода.
Определенную роль в достижении этой цели играет метод проблемного изложения [5]. Сущность проблемных методов заключается в том, что они не позволяют учащимся безразлично относиться к ситуации,
и не могут объяснить или разрешить, а заставляют анализировать, и на известных данных выдвигать предположения по решению данной проблемы, и проверке правильности предположений. Индивидуально или в группах учащиеся совершают действия, которые осуществляются на трех уровнях познания:
— конкретики, когда ищут эмпирические данные;
— моделей, когда они пробуют интуитивно или вполне сознательно формировать модели исследуемых структур;
— теории, когда они формируют утверждения, обобщающие результаты решений в виде законов, закономерностей, принципов или норм практической деятельности [3].
В проблемном методе присутствуют четыре обязательных момента: создание проблемной ситуации, формирование проблем, проверка гипотез решения, упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера.
На формирование общих творческих способностей учащихся в процессе целостного решения ими системы проблемных задач (констатируемых учителем или отбираемых им из учебников, сборников и т. д.) направлен исследовательский метод. Он осуществляется при систематическом выполнении учащимися исследовательских заданий, представляющих проблемы и проблемные задачи разного типа. Проблемы и проблемные задачи должны составлять определенную систему и располагаться по постепенно возрастающей сложности.
Репродуктивный метод совершенно необходим в учебном процессе для формирования определенной системы прочных знаний, навыков и умений. Однако у школьников нужно сформировать умение отказываться от сложившихся стереотипов. Для формирования этого умения репродуктивный метод не годится. Метод проблемного изложения, эвристический и особенно исследовательский и призваны развить у учеников творческие способности. Каждый из методов обучения имеет свои функции и характеризуется особой деятельностью учителя и учащихся, занимая определенное место в учебном процессе [3].
Методы обучения, как содержательные методы, призваны формировать систему
ценностей и закреплять достигнутое. Объяснительно-иллюстрированный метод имеет целью информировать учеников о нормах ценностных отношений в обществе и об объектах этих отношений. С помощью репродуктивного метода у школьников формируются навыки отношения, соответствующего принятым нормам. Исследовательский и эвристический методы воспитывают добросовестность, интерес к преобразующей деятельности, к строгости и точности мысли.
Проблемное изложение ориентирует школьников на осознание и принятие процесса познания как самостоятельной ценности, воспитывает у них потребность в культуре мышления. Но все это достигается указанными методами, если учитель учитывает факторы, влияющие на пробуждение и формирование эмоций. К таким факторам относятся значимость для личности содержания учебного материала, соответствие этого материала мотивационной сфере, стремление к самоутверждению и самосознанию, потребность в поддержке коллектива, в общении, уверенность в своих силах и др.
Содержание того или иного учебного предмета и метод обучения позволяют учесть все эти факторы, хотя и не сразу, а в процессе развертывания учебного курса во времени.
Таким образом, методы обучения при учете факторов влияния на эмоциональную сферу выступают в определенной мере и в качестве методов воспитания.
Критерии оптимального выбора методов обучения
При планировании процесса обучения учитель осуществляет следующие шаги:
— определяет задачи изучения темы путем ознакомления с программой и методическими указаниями;
— знакомится с содержанием учебного материала в учебнике, выделяя научные понятия, законы, умения, навыки;
— определяет логику раскрытия темы в соответствии с принципами обучения.
— осуществляет тематическое планирование уроков, определяя тематику занятий, конкретизируя задачи и темы каждого урока;
— отбирает наиболее рациональное содержание обучения, выделяя главное, существенное;
— избирает оптимальное сочетание методов и средств обучения для реализации содержания урока;
— определяет содержание и методы домашней работы учащегося.
На основе анализа связей методов с другими компонентами учебного процесса, условиями, в которых он протекает, мнение ряда дидактов и авторов учебных пособий можно составить таблицу, в которой указаны наиболее выделяемые критерии оптимального выбора обучения каждым дидак-том. Если сгруппировать требования, то можно выделить:
• закономерности и принципы, вытекающие из них;
• цели и задачи обучения;
• содержание и методы данной науки вообще и данного предмета, тем в частности;
• учебные возможности учащихся: возрастные; психологические; уровень подготовленности;
• возможностяи учителей.
Такая группировка критериальных требований определяется специальным подходом к процессу обучения, при которой требования обращены ко всем основным элементам системы, т. е. к учащимся, учителям, а также компонентам процесса обучения к целям, содержанию, методам, формам, средствам и ожидаемым результатам.
Таким образом, можно выделить следующие критерии: соответствия методов обучения закономерностям и принципам обучения; соответствия методов особенностям содержания обучения; учета возможности учеников при выборе методов обучения; учета своих собственных возможностей по использованию различных методов обучения; наличие времени у учителя на уроке для применения того или иного методов обучения [1].
При сравнительном анализе методов обучения по их эффективности необходимо соблюдать ряд предварительных условий, без учета которых сравнение будет неопределенным:
— сравнению следует подвергать методы, входящие в одну и ту же группу;
— сравнивать следует не эффективность методов вообще, а их возможный эффект в решении конкретной образовательной задачи.
Под теоретическими знаниями понимается формирование понятий, законов и на-
учных теорий, входящих в содержание учебного предмета. Под фактическими знаниями понимается знание фактов, примеров и т. д.
При формировании теоретических знаний и умений используют словесные, наглядные и практические методы. Наглядные и практические методы выполняют вспомогательную роль, а словесные методы выходят на доминирующую позицию (+!). При сравнении репродуктивных и поисковых методов в решении задачи формирования теоретических знаний предпочтение отдается проблемно-поисковым методам.
При сравнительной оценке методов учебной работы, осуществляемой под непосредственным руководством учителя, и методов самостоятельной работы учащихся при решении задач формирования у них теоретических знаний отдается предпочтение первой группе методов, потому что ученик более всего нуждается в направляющем влиянии учителя именно при изучении теоретических проблем, хотя в других ситуациях самостоятельная работа будет уже доминировать. Познавательные игры и учебные дискуссии отдают предпочтение вторым, учитывая специфику решения задачи формирования теоретических знаний.
Для формирования фактических умений, знаний, при сохранении роли словесных методов, повысится значение наглядности и практических упражнений. На первый план выйдут репродуктивные, а не проблемно-поисковые методы. Возрастет роль самостоятельной работы учащихся. Для стимулирования изучения такого рода учебного материал особенно подходящими окажутся познавательные игры.
Формированию навыков особенно содействуют практические метолы, высока роль репродуктивных действий личности. Здесь не столько сокращаются возможности проблемно-поисковых методов, отдается предпочтение методам самостоятельной работы. Среди методов стимулирования выходят на первый план игровые моменты.
Для развития абстрактного словеснологического мышления в каждой группе можно выделить более эффективные. В частности, к их числу можно отнести словесные, а не наглядные и практические методы. Более высоко можно оценить возможности проблемно-поисковых по сравнению с репродуктивными методами.
Для развития наглядно-образного мышления особое место имеют наглядные методы, репродуктивные методы, разнообразные наглядные познавательные игры.
Для развития самостоятельного мышления особенно эффективно можно использовать практические методы, связанные с выполнением логических упражнений. Для этой цели весьма полезными оказываются проблемно-поисковые методы изучения учебного материала. Предпочтительными оказываются в этом случае методы самостоятельной работы в их многочисленных видах. Стимулируют самостоятельность в учении как познавательные игры, так и учебные дискуссии, хотя роль последних представляется более высокой.
Развитию памяти на уроках особенно успешно будут содействовать наглядные методы, сочетаемые со словесными и практическими. Отдавая предпочтение наглядным методам, мы имеем в виду, что при использовании наглядности увеличивается прочность, долговременность запоминания и другие показатели. Незаменимыми оказываются в этой ситуации репродуктивные методы обучения, познавательные игры. В равной мере успешно могут быть использованы все логические методы. Более прочному осмысленному запоминанию способствуют методы самостоятельной работы. Стимулируют запоминание разнообразные познавательные и ролевые игры.
Развитию речи содействуют словесные методы, учебные дискуссии, устный опрос. В равной мере для этой цели могут быть использованы и другие методы, за исключением наглядных, практических.
Познавательные интересы формируются совокупностью всех методов обучения достаточно успешно, но интерес к учению значительно повышается, если в него шире вводятся наглядные методы, проблемнопоисковые рассуждения, методы самостоятельной работы. Огромную роль играют методы познавательных игр, а так же учебные дискуссии [4]. Эмоциональная сфера личности развивается также под влиянием всех методов обучения. Разнообразие методов ведет к реальному подключению в процессе усвоения знаний, что делает восприятие эффективным [4].
Таким образом, закономерный характер имеет следующая совокупность требований, обеспечивающих оптимальный выбор ме-
тодов обучения: опора на всю совокупность принципов обучения; системный подход к выбору методов обучения с целью целостного охвата всех видов связей между ними, полного учета условий, в которых протекает обучение; сравнительная оценка возможностей различных методов с целью выделения из них наиболее действительных для решения данной задачи с учетом специфики содержания учебного материала; выделение из возможных методов наиболее рациональных, основных, главных для данной ситуации с учетом особенностей учеников класса и возможностей учителя [1].
В настоящее время активизировались исследования в области методики школьного экологического образования. Изучаются возможности применения традиционных для школы методов обучения таких, как беседа, драматизация, ролевые игры, метод проектов и другие, сориентированные на экологическую проблематику [2].
Метод беседы предполагает обсуждение усвоенного учащимися учебного материала по экологической тематике. Основное назначение этого метода — активизировать мыслительную деятельность школьников и определить уровень усвоения ими знаний по одной или комплексу экологических проблем.
Драматизация как метод обучения в большой мере нацелена на интерпретацию усвоенных экологических знаний, комплексное воздействие их на интеллектуальную и эмоциональную сферы психики учащегося.
3. Ролевые игры вообще широко используются в практике обучения на разных уровнях во многих странах запада. Ролевые игры по экологии позволяют воспроизвести многочисленные жизненные ситуации, часто встречающиеся в повседневной жизни, и рассчитаны на формирование умений у школьников находить логически приемлемое решение, как с точки зрения экологической целесообразности, так и человеческих взаимоотношений.
4. Метод проектов представляет собой такую систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий-проектов. Метод проектов предполагает формирование у учащихся инициативы, исследовательских навыков, настойчивости
в достижении цели, навыков работы в коллективе [8].
Опираясь на теоретические положения, разработанные А. Е. Тихоновой [10], мы сконструировали модель дидактических и методических основ экологического образования в школе первой ступени. Она включает в себя ряд взаимосвязанных между собой звеньев: первое звено — цели экологического образования в начальных классах, принципы экологического образования, на основе которых выстраивается содержание. Второе звено — само содержание экологического образования, представленное четырьмя основными блоками знаний и умений — ценностными, познавательными, нормативными и деятельностными компонентами. Третье звено — методическое обеспечение данного содержания, которое включает методы, формы и средства обучения. Они обеспечивают учебно-воспитательный процесс, который имеет все тесно взаимосвязанные стороны — учебную деятельность ученика и обучающую деятельность учителя.
Таблица
Этапы урока, проектируемого по методу «проектов»
Этап присвоения новой информации стадии работы над проектом Организационные формы «уроков»
Мотивация Целеполагание постановка цели рассказ, беседа
Планирование самообразование Беседа
Построение ориентированной схемы действий самообразование продумывание хода действий самостоятельная работа, семинар, практикум
Деятельность исследование самостоятельная работа, практикум, экскурсия, практическая работа, лабораторная работа
Рефлексия обобщение и выводы семинар, консультации
Оценка анализ успехов и ошибок беседа, консультация
Коррекция коррекция —
Четвертое звено — диагностика уровня экологических знаний учащихся. В модель методических основ включена коррекционная работа, проводимая с учащимися на конечном этапе.
Апробация метода проектов в современных условиях показывает, что с его исполь-
зованием эффективность процесса образования возрастает. Он позволяет реализовать ряд важнейших теоретических положений концепции экологического воспитания, открывает новые возможности в программировании воспитательного процесса.
В. Килпатрик вошел в историю педагогики как родоначальник метода проектов. Его работа открыла целую педагогическую библиотеку, посвященную этой методике.
В Российской педагогической энциклопедии (Т. 1. 1993 г. С. 567—568) о судьбе метода проектов написано: «В 20-х годах XX века метод проектов привлек внимание советских педагогов, которые считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач... Сторонники метода проектов... провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни. Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ
(1929—1930). Учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. Уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился.»
Универсализация метода проектов была осуждена в постановлении ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1931), и в дальнейшем в практике советской школы метод проектов не применялся».
Как и многое из осужденного постановлениями ЦК ВКП (б) 30-х годов, метод проектов оказался под запретом, а не подвергавшиеся сомнениям оценки из текстов постановлений способствовали десятилетиям забвения «осужденных» идей.
К сожалению, осталось незамеченным и неиспользованным все позитивное, что связано с разработкой метода проектов в зарубежной и отечественной педагогике, в том числе остались вне поля зрения пробивавшиеся в 20-х гг. ростки использования метода проектов в практике воспитания.
В педагогической науке укоренилась трактовка данного метода как метода обу-
чения. В Российской педагогической энциклопедии метод проектов определяется как «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов» (Т. 1, с. 567).
В. X. Килпатрик в своей работе «Метод проектов» развивает идею обучения через организацию целевых актов: «... я все более убеждался в необходимости более полного, законченного объединения некоторых родственных видов педагогической практики. И я начал надеяться, что возможно найти понятие, отвечающее этой цели. Подобное, удачно выраженное понятие должно было бы, как я думал, подчеркнуть самый фактор деятельности ученика, предпочтительнее всего энергичную «от всего сердца» деятельность.»
Анализируя опыт зарубежной педагогики, Е. Г. Кагаров в 1926 г. писал: «Что такое метод проектов? Термин этот употребляют в американской литературе в различных, нередко самых противоречивых значениях. Наиболее широкое определение этого понятия имеет следующий вид: «проект есть всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью.» (Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудовой школе. Л. : Изд-во Брокгауз—Ефрон, 1926. С. 4.) Далее автор указывает отличительные черты проектного метода:
1. Основной принцип проектного метода гласит, что исходным пунктом обучения должны служить детские интересы сегодняшнего дня.
2. Школьные проекты представляют собою как бы копии различных сторон хозяйственной жизни страны, чем обуславливается служебное подчинение им так называемых школьных предметов, как то: письма, счета и чтения.
3. Громадное педагогическое значение имеет место, отводимое методом проектов принципу самодеятельности и от всего сердца производимой работы ученика. Внимание детей все время держится напряженным, от них требуется постоянная активная работа, они должны сами себе наметить программу занятий и интенсивно ее выполнять для того, чтобы, успешно проработав одно задание, приниматься за другое.
4. Проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постанов-
ку определенной умственной задачи, но и практическое выполнение ее.
Интересное звучание приобретает метод проектов в разработках М. В. Крупениной. Наиболее важным нам представляется то, что метод проектов преподносится ею как метод, комплексно реализующий ряд педагогических принципов — самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных, индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъектной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязи педагогического процесса с окружающей средой и др.
Процесс работы по методу проектов состоит из нескольких основных этапов. Наименование, содержание их в небольшой степени различно в интерпретации разных авторов.
Е. Г. Кагаров отмечает следующие этапы:
1. Составление плана.
2. Выполнение данного проекта:
а) собирание конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых учениками;
б) группировка материала и установление общих положений;
в) применение полученных знаний на практике.
3. Подведение итогов произведенной работы, коллективное обсуждение и оценка ее и составление отчета о ней.
В трактовке М. В. Крупениной метод проектов имеет пять основных этапов:
1. Постановка задачи.
2. Разработка самого проекта принятого задания.
3. Организация общественного мнения об осуществляемом мероприятии.
4. Непосредственно трудовая работа.
5. Учет проделанной работы.
В. Килпатрик различает 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле слова, включая развлечение), проект решения проблемы (или каких-либо интеллектуальных затруднений, которые могут являться сопутствующими и в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие), проект-упражнение. Спецификой метода обусловлен его воспитательный потенциал. Особая педагогическая значимость метода проектов заключается в том, что:
— метод проектов, являясь методом практического целенаправленного действия, открывает возможности формирования собственного жизненного опыта ребенка по взаимодействию с окружающим миром;
— метод проектов является педагогической технологией, актуализирующей субъектную позицию ребенка в педагогическом процессе; является методом, идущим от детских потребностей и интересов, возрастных и индивидуальных особенностей детей, стимулирующим детскую самодеятельность;
— метод проектов — один из немногих методов, выводящих педагогический процесс из стен детского учреждения в окружающий мир, природную и социальную среду, педагогизирующих процесс освоения ребенком окружающего мира, стихию влияний окружающей среды на ребенка.
Кроме того, метод проектов способствует актуализации знаний, умений, навыков ребенка, их практическому применению во взаимодействии с окружающим; стимулирует потребность ребенка в самореализации, самовыражении, в творческой лично-стно и общественно значимой деятельности; реализует принцип сотрудничества детей и взрослых, позволяет сочетать коллективное и индивидуальное в педагогическом процессе; является технологией, обеспечивающей рост личности ребенка, позволяет фиксировать этот рост, вести ребенка по ступеням роста — от проекта к проекту.
Обобщив исторический опыт разработки метода проектов, выделим следующие его основные этапы:
1. Целеполагание. Педагог помогает ребенку определить наиболее актуальную и в то же время посильную для него задачу на более-менее продолжительный отрезок времени (или работает с детским коллективом в случае коллективного проекта).
2. Разработка проекта — плана деятельности по достижению намеченной цели. Детям предстоит определить основные шаги по достижению намеченной цели, подумать, к кому придется обратиться за помощью, советом, какие книги предстоит прочесть, какие предметы, принадлежности, «снаряжение» пригодятся при выполнении проекта, с какими предметами предстоит научиться обращаться и т. д.
4. Выполнение проекта (конкретное практическое дело либо ряд практических шагов к намеченной цели).
5. Подведение итогов выполнения проекта и определение задач для новых проектов (возможно, более узких, конкретизирующих реализованный: проект или, напротив, расширяющих его, более углубленных и сложных).
Проект — прежде всего цель, принятая, осознанная детьми, актуальная для них. Проект — это детская самодеятельность, конкретное практическое творческое дело, поэтапное движение к цели. Проект — метод педагогически организованного освоения ребенком окружающей среды. Проект — звено в системе воспитания, звено в цепи развивающей личность программы [11].
Учитывая обобщенную практику разработки проектного метода, мы выявили несколько вариантов классификации проектов:
а) по составу участников,
б) по целевой установке,
в) по тематике,
г) по срокам реализации и др.
Осуществление различных (в соответствии с названными видами классификации) проектов в определенной системе позволяет, рассматривать метод проектов как структурную единицу, первый этап программирования образовательного процесса.
Проект «Добрый поступок», разработанный Л. Л. Кшнясевой, педагогом дополнительного образования Экологического отделения Объединения «Дворец молодежи» (г. Екатеринбург) имеет целью развитие у детей наблюдательности и неравнодушия к ближайшему окружению (диким (особенно!) и домашним растениям и животным, другим людям), осознание каждым ребенком возможности своих личных усилий по оказанию помощи другим живым существам. Это своеобразный итог процесса экологического образования в конце учебного года. Педагог создает условия (личным отношением, прежде всего; демонстрацией экологических проблем ближайшего природного окружения) для принятия детьми данного проекта как важного и для природы, и для самого ребенка. Выполнение проекта (подведение его итогов) может быть приурочено ко Дню Земли, осуществление проекта происходит в течение примерно 1 мес.
Материалы: макет дерева (достаточно большого размера, примерно с рост ребенка); листочки дерева из бумаги (зеленого цвета или разноцветные); фломастер или ручка.
Задание. Детям демонстрируется макет дерева — оно без листьев. Педагог: «Ребята, что мы можем сделать, чтобы наше Дерево «оделось» в листочки? Посмотрите, на улице деревья тоже стоят без листьев, но скоро потеплеет, пригреет солнышко, потекут ручьи и из почек начнут появляться маленькие листочки, потому что эти деревья. живые! (ответы детей). А как же нам сделать так, чтобы наше Дерево тоже «ожило» — покрылось листьями?»
Ответы детей. Выслушиваем все предложения: от самых простых — «прикрепить листочки к дереву» до самых невероятных — «подождать.». В итоге подводим детей к цели задания: листочки мы будем прикреплять на дерево сами, но только после «добрых дел», которые самостоятельно сможем совершить в природе и для других людей. Каждый «добрый поступок» будем записывать на листочек, а с другой стороны листочка — имя ребенка, который этот поступок совершил, а затем этот листочек уже прикрепим к Дереву. Вместе с ребятами приходим к выводу, что чем больше «добрых поступков» мы все вместе (и каждый в отдельности) успеем сделать за месяц, тем более зеленым (разноцветным) будет наше Дерево от множества листочков. Тогда мы и увидим, сколько добрых дел мы у--пели сделать для Земли, для Природы — это наш подарок ко Дню ее рождения.
Важно только, чтобы называние «добрых поступков» в первый же момент не превратилось в придумывание и соревнование между детьми. Здесь как раз важна протяженность во времени: можно сначала вместе с детьми посоветоваться, какие «добрые дела» можно было бы совершить, подключить к обсуждению и практической помощи родителей, а уже потом, по мере совершения детьми «добрых дел», «одевать» Дерево листьями. Чуткость, внимание и заинтересованность самого педагога подскажут ему, как интереснее и значительнее для детей реализовать данный проект. А результат превысит все ожидания.
Вот лишь некоторые примеры «добрых поступков» детей: «ходил кормить птиц в морозы», «не разрешила рвать цветы»,
«убрал дождевого червяка с дороги, чтобы на него никто не наступил», «поливали комнатные растения», «помогла бабушке донести сумку», «покормил бездомного котенка», «сказала мальчишкам, чтобы они не ломали ветки у дерева, ведь оно живое»,
«посадил семечко в землю».
Таким образом, в качестве основных методических средств экологического образования школы первой ступени будут:
• учебно-методический комплекс, позволяющий реализовать задачи экологического образования младших школьников состоящий из учебного пособия для
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. БАБАНСКИЙ, Ю. К. Избранные педагогические труды / сост. М. Ю. Бабанский. — М. : Педагогика, 1999.
2. БАЛЛ, Г. А. Теория учебных задач : психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. — М. : Педагогика, 1990.
3. КАРОПА, Г. Н. К созданию методики экологического образования школьников / Г. Н. Каропа // Вопросы психологии. —2005. — №2.
4. ЛАЗАРЕВА, О. Н. Теоретическое основы экологического образования : учеб. пособие для вузов / О. Л. Лазарева ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003.
5. МАХМУТОВ, М. И. Проблемное обучение : основные вопросы теории. — М. : Педагогика, 1975.
6. ОКОНЬ, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. — М. : Педагогика, 1990.
7. РОССИЙСКАЯ педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова. — М. : Большая рос. энциклопедия, 1993.
8. СЕЛЕВКО, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. — М. : Народное образование, 2003.
9. СКАТКИН, М. Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы / М. Н. Скаткин, В. В. Краевский. — М.: Знание, 1981.
10. ТИХОНОВА, А. В. Методические основы экологического образования младших школьников : авто-реф. дис. д-ра пед. наук / А. В. Тихонова. — М., 1992.
11. ЦВЕТКОВА, И. В. Экология для начальной школы / И. В. Цветкова. — Ярославль : «Академия развития», 1999.
Получено 19.03.09 © Климентьева О. В., 2 009
2—3 класса, диагностических заданий и упражнений экологического образования;
• отбор оптимальных методов обучения для реализации курса естествознания (проблемные, исследовательские, метод проектов)
• система контроля диагностических заданий в форме теста.
Данные методические средства экологического образования позволят достигнуть планируемого результата обучения.
