Методические аспекты формирования умений и навыков у студентов при конструировании костюма Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

С.А. Карпеева, старшй преподаватель кафедры "Художественное проектирование швейных изделий" Орловского государственного университета.

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У СТУДЕНТОВ ПРИ КОНСТРУИРОВАНИИ

КОСТЮМА

Статья посвящена проблеме улучшения качества образования по конструированию одежды в процессе повышения уровня подготовки студентов в вузе.

Целью статьи является рассмотрение методических аспектов направленных на решение важных задач обучения художников-стилистов конструированию одежды путем формирования у них специальных знаний, умений и навыков, развития особого художественно-конструктивного мышления и способности применения знаний в практической деятельности.

В последние годы на российском рынке наблюдается значительное увеличение объема выпуска и расширения ассортимента различных видов одежды. Сегодня одежда - это не просто тип костюма, который предназначен для защиты человека и удовлетворения его эстетических потребностей. Теперь требования к одежде становятся более высокими, особенно по отношению к обеспечению комфортности и безопасности.

В новых экономических условиях изменчивость спроса на рынке труда, рост требований к профессиональной компетентности специалистов, развитие сферы образовательных услуг, переориентированной на удовлетворение потребностей различных категорий граждан, ставят систему художественного образования нашей страны перед объективной необходимостью создания гибких, адаптивных педагогических технологий, позволяющих осуществлять обучение.

Специальность "художник-стилист" в нашей стране новая. Специалисты проектируют облик рождающейся моды. Они занимаются поиском новых форм, новых образцов, новой философии в костюме современного человека. Творческая деятельность этих специалистов определяет эстетический идеал своего времени и формирует, таким образом, наши вкусовые предпочтения.

Особое значение имеет необходимость раз-

вития навыков творческой деятельности в подготовке художников-стилистов, связанных с художественно-конструкторской работой в области производства одежды.

Специалист этой области должен обладать высоким творческим потенциалом в художественной и конструкторской деятельности, соединяющей в себе решение как художественных, так и конструкторских задач и требующей развития особого конструктивного мышления, отвечающего принципам технического и художественного творчества.

Создать новый образ одежды - модель - без знаний современных методов конструирования невозможно. Нельзя также создать модель современной одежды на старой конструктивной основе.

Формирование умений и навыков по конструированию осуществляется в процессе конструкторской деятельности студента.

На современном этапе проектирования одежды большое значение имеют поиск современных методов разработки конструкции и приобретение умений и навыков в процессе обучения конструированию.

Эффективная, отвечающая современным требованиям подготовка художников-стилистов возможна только на основе приобщения их как к художественной, так и к технической культуре.

Перед каждым педагогом всегда стоят вопро-

Перед каждым педагогом всегда стоят вопросы: как стимулировать всех учащихся заниматься систематически, как ускорить процесс усвоения материала, как активизировать познавательную их деятельность?

В условиях современного обучения конструированию, когда с каждым годом стремительно нарастает объем знаний, необходимо, чтобы создавалось максимум предпосылок для самостоятельного приобретения студентами новых знаний, умений и навыков в процессе их деятельности.

Прочность знаний, умений и навыков достигается прежде всего за счет эффективного изложения нового учебного материала. Большое значение для формирования и обеспечения прочности умений и навыков имеет постановка упражнений и применение конструкторских средств обучения.

Умение - это способность выполнить действие, иными словами, способность достичь поставленной цели. Эта способность приобретается в процессе обучения. Поэтому можно сказать, что конструкторское умение есть способность выполнить задание по конструированию с применением необходимых инструментов (сантиметровая лента, линейка, манекен и т.п.).

Некоторые умения могут быть сформированы сравнительно быстро - на основе понимания учащимися задачи и использования накопленных ими в предыдущем опыте знаний и умений. Например, чтобы построить конструкцию на нетиповую фигуру, надо измерить конкретную фигуру. Поэтому достаточно показать, как это делается, и рассказать о правилах измерения фигуры, а также обучающийся пользуется накопленными знаниями по дисциплине "Основы прикладной антропологии и биомеханики".

По мере повторения действий умения совершенствуются, а сами действия выполняются быстро, четко, рациональными способами. В результате многократных повторений действия могут перейти в навык. Формирование навыков относится в основном к действиям, которые стабильны по своему характеру.

Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля им самим осуществления моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения выполнение действия в целом становится более сознательным. В основе формирования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Это относится к построению базисных сеток, конструктивных узлов по различным методикам(построение плечевых и

нагрудных вытачек, горловины, проймы и т.д.).

С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т.е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью, с другой - фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Человек никогда не сознает до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля (автоматизация имеет важное значение, так как облегчает полноценное выполнение всякой деятельности). Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру [3].

Для эффективного формирования навыков рассматривают две концепции: одна из них требует опоры на чувственные ориентиры. Упражнения согласно этой концепции должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствуют знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому

- закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической. Вторая концепция представлена синтетической, содержательной методикой (например, предметной системой). Первая концепция отражена в поэлементной формально-аналитической методике (например, операционной системой).

При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, допускается много ошибок, действия выполняются "нечисто". Однако затем учение ускоряется, а сформированные навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью.

Успешность формирования умений и навыков по конструированию костюма у художников-сти-листов требует от преподавателя знания основных явлений и закономерностей этого процесса и соблюдения ряда условий. Сложность этого процесса объясняется тем, что на него оказывают влияние самые разнообразные факторы: характер осваиваемых действий, особенности организации и методов обучения, возрастные и индивидуальные особенности учащихся и т.д. Влияние этих факторов необходимо учитывать при проведении занятий.

К основным условиям, определяющим успешность овладения художником-стилистом умениями и навыками в области конструирования костюма, можно отнести следующее: заинтересованность в достижении успеха; отношение к учебным

заданиям; применение методов обучения, соответствующих особенностям формируемых умений и навыков; четкое понимание учащимися критериев правильности выполнения действий; учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Главный критерий занятия - включение в учебную деятельность всех без исключения студентов на уровне их потенциальных возможностей. С этой целью используют индивидуальные задания - обязательные и добровольные. Слабые выполняют работу по образцу готовой конструкции, сильным предоставляется право выбора в рамках изученной темы.

Процесс овладения учащимися конструкторскими действиями сводится к тому, чтобы, во-первых, учащиеся достигли удовлетворенного качества (точности) выполняемых действий и, во -вторых, чтобы они адаптировались к данным действиям в процессе упражнений.

Обучение любому действию начинается с усвоения первоначального образа действия, т.е. представления о цели, которую необходимо достигнуть действиями, и о способах достижения этой цели. Это необходимо для того, чтобы учащийся во время работы мог сравнивать действия и смог осуществить самоконтроль.

Успех любого занятия - в его тщательной подготовке. Это разработка плана-конспекта, дидактическое и материально-техническое оснащение. При этом преподавателю необходимо планировать не только свои действия, но и работу учащихся, предусматривая возможные трудности и их преодоление, поддержание и развитие познавательного интереса.

Поставленная цель может быть достигнута только в том случае, если к занятиям будут тщательно подготовлены как преподаватель, так и студенты.

При организации лабораторных работ необходимо учесть, что выпускники вузов, хорошо усвоившие теоретический материал, не всегда могут применять его в своей профессиональной деятельности. Следовательно, основное требование к лабораторному занятию в вузе - выбор такого содержания учебного материала и такой формы организации занятия, которые бы способствовали развитию познавательной деятельности, формированию умений и навыков обучающихся студентов и их самостоятельности.

Успех лабораторных занятий зависит от многих слагаемых: от теоретической, практической и методической подготовленности преподавателя, его организаторской работы по подготовленности занятия, от состояния лабораторной базы и методического обеспечения, а также от степени подготовленности самих обучающихся, их активности на занятии.

Основная цель проведения лабораторных работ состоит в том, чтобы научить студента при решении конкретных задач практическому применению основных особенностей, положений, правил, изложенных на лекциях, сформировать умения и навыки при выполнении заданий.

Большое значение в обучении конструированию имеет инструктаж. Например, преподаватель демонстрирует этапы построения базовых конструкций. Затем учащиеся приступают к выполнению пробных действий. После этого преподаватель указывает студентам на их основные ошибки и объясняет более подробно построение с правлением допущенных ошибок каждому. Объяснение дополняет сведениями о способах определения положения конструктивных точек. Дальнейшее совершенствование умений и навыков происходит в процессе выполнения других конструкций.

При формировании умений, овладение которыми не требует большого количества упражнений, инструктаж, как правило, не должен быть очень подробным. В то же время сведений, даваемых преподавателем, должно быть достаточно, чтобы можно было поставить перед учащимися некоторые проблемные вопросы и задачи, требующие умственных усилий. Такой инструктаж проводится при формировании конструкторских умений, в которых мыслительные компоненты играют существенную роль (распределение прибавок, чтение чертежей, расчет базовых конструкций, решение простейших конструкторских задач и т.д.).

Необходимо указать одну важную особенность формирования умений учащихся в обучении конструированию. Овладение частными умениями еще не обеспечивает образования умений высокого уровня общности. И недооценка этого положения может привести к педагогическим просчетам.

Чем выше уровень общности формируемых умений, тем большую роль в них играют знания учащихся. Имеет большое значение способность учащихся применять полученные знания на практике. Известно, что параллельное теоретическое и практическое обучение само по себе еще не обеспечивает применения полученных знаний в практической деятельности. Нередко можно видеть, как студент останавливается перед решением практической задачи, хотя необходимыми для ее решения знаниями он обладает. Следовательно, он просто не умеет применить свои знания на практике.

Таким образом, одной из важных задач обучения художников-стилистов конструированию одежды является формирование у них конструкторских умений и навыков, развитие конструктивного мышления и способности применения знаний в практической деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/ Под.ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984.-176 с.

2. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М.: Просвещение, 1988.- 479 с.

3. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе/ Под. ред. В.А. Сластенина. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 192 с.

4. Методика трудового обучения с практикумом: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Д.А. Тхоржевский, А.И. Бугаев, Б.И. Бухалов и др.; Под ред. Д.А.Тхоржэевского. - М.: Просвещение, 1987.

- 447 с.: ил.

5. Петровский А.В., Ковалева В.М., Крашенинников А.А и др. Основы педагогики и психологии высшей школы. - Издательство Московского университета, 1986.

6. Чумакова С.В. Формирование знаний, умений и навыков в процессе специальной подготовки студентов ХГФ на занятиях художественно-оформительским искусством (на примере использования декоративного орнамента). Дис... к.п.н. Орел-2006.

7. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989. - 336 с.: ил.

8. Янчевская Е.А. Конструирование одежды: Учебник для студ.высш.учеб.заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 384 с.

Karpeeva S.A.

METHODICAL ASPECTS OF FORMATION OF SKILLS AT STUDENTS IN THE AREA OF DESIGNING COSTUME.

The article is devoted to the problem of improvement of quality of formation on designing clothes during increase of a level of students, preparation in high school.

The purpose of this article is consideration of the methodical aspects, it is directed to the decision of the important problems of artists-stylists, training to designing of clothes by formation at them special knowledge, skills, development of special art-constructive thinking and ability of application of knowledge in practical activities.

Д. В. Лякишев, аспирант кафедры английской филологии Орловского государственного университета.

К ВОПРОСУ О КОММУНИКАТИВНОЦЕЛЕВОЙ ТИПОЛОГИИ ВОЕННОГО ДИСКУРСА

Работа посвящена проблематике, находящейся на пересечении таких лингвистических дисциплин, как теория речевых актов, когнитивная лингвистика, прагматика текста.

В центре внимания находится специфика распределения коммуникативных ролей между участниками ситуации.

Статья посвящена анализу концептуальной и коммуникативно-целевой структуры специализированных текстов.

Военный дискурс уже давно находится в поле зрения исследователей, однако большинство известных исследований по данной проблематике ограничиваются системно-структурными характеристиками данного типа дискурса. Имеются в виду лексический состав данной подсистемы языка, её синтаксические и реже стилистические особенности.

Мы в своей работе ставим перед собой задачу рассмотреть некоторые проблемы военного дискурса, поместив последний в рамки некоторого деятельностного контекста, обусловленного своей предметной и проблемной спецификой.

Принято считать, что война есть продолжение политики, а это значит, что вполне возможно рассматривать военный дискурс как некоторую редуцированную предметно и проблемно ориентированную версию политического дискурса. Нам представляется, что данная метафора имеет ещё один важный аспект. Сравнение войны с политикой может иметь и обратную направленность, и в ряде случаев сугубо политические отношения подвергаются осмыслению в терминах войны, военных действий, военных противодействий.

В качестве примера можно привести так называемую "холодную войну", где описание политики пользуется военной метафорой.

Экономические отношения тоже могут быть описаны в аспекте такого рода метафоризации. Например, "тресковая война" между Великобританией и Исландией, "крабовая война" между Россией и Японией за квоты на добычу крабов. Это говорит о том, что трудно противопоставить и пы-

таться провести границу между политическим и военным дискурсом и, скорее всего, военный дискурс наследует много черт политического дискурса, но в специфических условиях его протекания он приобретает свойственные только ему черты. Речь идёт не только о специфическом составе лексикона военного подъязыка как одной из подсистем словаря общенационального языка или, например, о синтаксисе высказывания военного языка.

Явным образом говорит о себе специфика военных команд, синтаксис которых ограничен довольно строгими правилами и жанрово-нормативными установками. Мы предполагаем, что военный дискурс обладает своими коммуникативноцелевыми лингвопрагматическими характеристиками, обусловленными спецификой распределения ролей между участниками дискурса и характерными только для данной коммуникативной сферы обстоятельствами общения.

Мы предлагаем разграничить следующие разновидности военного дискурса, определяемые по признаку их коммуникативно-целевой ориентации. С одной стороны, можно говорить о политически и идеологически ангажированном дискурсе, так называемом пропагандистском дискурсе, в котором преобладают оценки сюжета высказывания по отношению к действиям противника.

Пропагандистскому дискурсу может быть противопоставлен так называемый объективированный дискурс, обладающий многими характеристиками так называемого новостного дискурса.

Объективированный дискурс не содержит каких-либо эксплицитновыраженных оценок и сосредоточен лишь на выполнении задачи информирования партнёра по коммуникации. Например, сообщение о германской бомбардировке побережья Великобритании: "Германская авиация бомбардировала несколько портов на юго-западном и юговосточном побережье Англии, а также на восточном побережье Шотландии. Германские ночные истребители сбили 9 английских самолётов".

Факты, сообщения о которых являются целью объективированного дискурса, становясь предметом пропагандистского дискурса, получают соответствующую положительную или отрицательную оценку, которая выражается посредством использования лексики, обладающей очень сильной оценочной коннотацией. Например, не фашистские войска, а "фашистские орды" или "фашистские полчища".

Пропагандистский дискурс тоже предполагает наличие нескольких разновидностей. Например, дискурс, ориентированный вовне, на внешнего пользователя. Объектом, на который в данном случае направлено коммуникативное воздействие, является представитель противоборствующей стороны. Типичными случаями можно считать разбрасывание листовок на фронтах второй мировой войны противодействующими сторонами.

Второй типичный пример касается особенностей коммуникативных действий советского официального субъекта времён "холодной войны". Московское радио, передающее на зарубежные страны, допускало в своих сообщениях передачу информации, которая не была запланирована для внутреннего пользователя.

Другой разновидностью пропагандистского дискурса является дискурс, ориентированный на внутреннего пользователя, на представителя довольно ограниченной, замкнутой коммуникативной сферы. Целью такого рода коммуникативного воздействия может быть показ преимуществ условий существования и коммуникации в рамках данной замкнутой коммуникативной сферы, объединения объектов коммуникативного воздействия вокруг той или иной доктринальной установки политического, идеологического, религиозного и т.п. характера.

Пропагандистскому дискурсу может быть противопоставлен так называемый переговорный дискурс. Пропагандистский военный дискурс по своей природе широковещателен и ориентирован на довольно представительный массовый объект воздействия. Переговорный дискурс узкоканален, он изначально исключает широковещательность, и любая утечка информации является нежелательной для коммуникативноактивных субъектов дискурса и представляет собой коммуникативную неудачу, чреватую серьёзными трудностями ведения переговоров или даже их срывом.

В пропагандистском военном дискурсе, ориентированном на внутреннего пользователя, тако-

го рода незапланированная информация не только не опасна, но часто весьма желательна для действующего субъекта коммуникации.

В данной связи уместно вспомнить концепцию побочных речевых актов, изложенную в работе [Кларк и Карлсон, 1986]. В побочном речевом акте предполагается наличие не только непосредственного адресата коммуникативного воздействия, но и некоторого третьего лица, которому частично адресовано сообщение, непосредственно передаваемое прямому партнёру по коммуникации. Такого рода запланированной утечкой информации субъект может пытаться проинформировать противника, т.е. третье лицо, неучастника коммуникации, о некотором положении дел, благоприятном для данного действующего коммуникативного субъекта. К ней могут относиться имплицитные сообщения третьему лицу, в нашем случае человеку, находящемуся за пределами коммуникативного взаимодействия между непосредственным субъектом и объектом. Сообщение о положении дел вполне благоприятно для активного субъекта и, соответственно, в той или иной степени должно быть дискомфортным для реального или потенциального противника.

Не менее важным мы считаем введение ещё одной дихотомии: противопоставление дискурса метадискурсу (о метадискурсе см. работу [Веж-бицка, 1978]; о метакоммуникативных дескрипциях - работу [Семененко, 1996]). Под дискурсом мы понимаем взаимодействие непосредственных участников коммуникативного процесса, в нашем случае противников в тех или иных военных действиях. Военный дискурс служит своего рода лингвистическим обеспечением фактических действий, которые в ряде случаев при их описании тоже приобретают в результате некоторой метафо-ризации черты языкового взаимодействия. Например: "Ваше слово, товарищ Маузер". Как любая метафора, она характеризуется созданием некоторого нереального мира, который никак не подчиняется законам естественной языковой интеракции, т.е. субъект дискурса "Маузер" заранее ориентируется на полную коммуникативную неудачу, прекращение коммуникации, поскольку объектом такого рода коммуникативного "воздействия" является человек, в идеале так и не успевший принять и обработать сообщение.

Военный метадискурс является описанием тех или иных военных действий, военных стратегий и тактик, послуживших предметом тех или иных высказываний военного дискурса. Это дискурс о дискурсе, сообщение о сообщениях. Ярким примером можно считать 2-томную переписку Верховного Главнокомандующего Сталина с Президентом Рузвельтом и Премьером Черчиллем. Предметом этой публикации является состоявшийся коммуникативный обмен между действующими коммуникантами. В данном случае получателем метатекста, который создаётся в рамках метадискурса, а именно текстов писем участников

непосредственного общения во время второй мировой войны, является массовая читательская аудитория. Но в данном случае метатекст, который является продуктом действий участников метадискурса, нельзя считать полностью объективированным, поскольку публикация этих материалов, т.е. передача соответствующих сообщений массовой аудитории, осуществлялась в рамках довольно строгих идеологических и политических ограничений. Это позволяет говорить о том, что границы между ангажированным и неангажированным,

объективированным дискурсом провести подчас трудно. Для примера можно привести новостные сообщения в средствах массовой информации советских времён, когда любая официальная газета не могла ограничиться сообщением лишь о фактической стороне того или иного события, того или иного вооружённого конфликта, всякий раз сопровождая передачу фактической информации эксплицитно или имплицитно выраженными оценочными суждениями положительного или отрицательного характера.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Вежбицка А. Метатекст в тексте // НЗЛ. Вып. 8. М.: Прогресс, 1978. - С. 402 - 421.

2. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт // НЗЛ. Вып 17. - М.: Прогресс, 1986. - С. 270 -321.

3. Семененко Л.П. Аспекты лингвистической теории монолога. - М.: Московский гос. лингв. ун-т, 1996.

- С. 324.

D.V. Liakichev

ON THE PROBLEM OF COMMUNICATIVE-INTENTION TYPOLOGY OF MILITARY DISCOURSE

The article is devoted to a problematic that is taking place on crossing of such linguistic disciplines, as the theory of the speech acts and pragmatic of the text.

At the centre of attention there is a specificity of distribution of communicative roles between the participants of a situation.

The work is devoted to the analysis of conceptual and communicative structure of the specialized texts.

А. М. Митяева, доктор педагогических наук, профессор кафедры социального управления и конфликтологии Орловского государственного университета.

ПОЗИТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ УРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматриваются актуальные вопросы перехода высшего образования на компетентностный подход. Дается разграничение понятий "компетенция" и "компетентность".

Автор акцентирует внимание на необходимости развития у студентов ключевых, базовых и специальных компетентностей, которые, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах в многоуровневом образовательном пространстве.

Анализируя состояние образования периода конца XX - начала XXI века, можно отметить, что оно характеризуется изменениями в направленности, целях, содержании, которое все более явно ориентируется на свободное развитие личности, на ее самостоятельность и конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов в условиях интеграции Российской Федерации в мировое и европейское экономическое и правовое пространство, что обусловило в конечном счете необходимость вступления России в Болонский процесс и, как следствие, изменение образовательной парадигмы. В соответствии с одобренной Стратегией модернизации содержания высшего образования в России возникает необходимость принятия ряда последовательных мер, направленных на переход от традиционной формально-знаниевой к компетентностной модели, направленной на личность студента. В результате основным конечным итогом новой образовательной стратегии должна стать не только система знаний, умений и навыков, но и набор заявленных государством компетентностей в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Переход отечественной образовательной системы на компетентностный подход обусловлен рядом объективно существующих причин. Главной из них является общеевропейская и мировая тен-

денция к интеграции науки и экономики.

Ретроспективный анализ теоретических основ содержания высшего образования позволяет утверждать, что наряду с технократической, зу-новской, культурологической и др. концепциями в настоящее время особое значение приобретает компетентностная концепция. С точки зрения компетентностного подхода содержание образования - это система образовательных компетентностей, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, умений и знаний для эффективного решения личностно значимых и социально актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности. Позитивный потенциал компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает перспективный и до конца не воплощенный культурологический подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у студентов должно быть сформировано и развито. Синонимичное использование понятий "компетенция" и "компетентность" затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода. Целесообразно разграничить понятия "компетенция" и "компетентность" по следующим основаниям: потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное, данное - освоенное. Компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, комплекс задач, которые человек дол-

© А.М. Митяева, 2008

жен решать. Компетенция определяется как "совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений" (Н.В. Баграмова, 2004). В то же время под компетентностью понимается "актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество" (И.А. Зимняя, 2006). Другими словами, компетентность - это качество личности (вернее, совокупность качеств), которое предполагает владение, обладание студентом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетенция - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае под компетентностью понимается не суммарная совокупность, а целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций. При этом подчеркнем, что компетентность -это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции.

Таким образом, компетентность в той или иной деятельности можно рассматривать как способ существования того или иного содержания образования, способ его успешного воплощения в деятельности.

При выстраивании перечня компетентностей, относящихся к содержанию образования, необходимо указать, что они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, многомерны в основу различных вариантов их перечня положены, либо актуальные ситуации приложения компетентностей как интеграции способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, либо актуальные социально-экономические проблемы, требующие решения.

Принятие компетентностного подхода в качестве одного из ведущих предопределило рассмотрение цели образовательного процесса как формирование ключевых компетентностей, что отмечено в текстах "Стратегии модернизации общего образования" (2001 г.) и "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года". В соответствии с этими документами ключевые компетентности можно выделить в три группы: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к профессиональной деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Таким образом, новая парадигма как стиль мышления данной исторической эпохи вносит определенные коррективы в традиционную трактовку целей и содержания образования. Формирование ключевых компетенций: социально-политической, коммуникативной, здоровьесберегающей, информационной, социокультурной - в своей совокупности становится главной целью образования личности в соответствии с требованиями современного информационного поликультурного мира.

Ключевые компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире, они приобретают сегодня особую значимость и проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.). Для профессиональной педагогической деятельности базовыми назовем компетентности, необходимые для "построения" профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или над-предметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Разумеется, все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль учебной деятельности, создает целостный образ специалиста и в конечном итоге обеспечивает становление учебно-исследовательской компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики специалиста.

Ключевые, базовые и специальные компетентности, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах в многоуровневом образовательном пространстве.

Если же придерживаться первоначальной концепции подготовки бакалавров и магистров, то для создания так называемого дружеского интерфейса с потребителем образовательного продукта необходимо создать соответствующую систему дополнительного образования в виде широкого набора образовательно-профессиональных программ, заполняющую разрыв между реально получаемым образованием и фактическими требо-

ваниями потребителя к профессиональным знаниям бакалавра или магистра. Таким образом, обучение в бакалавриате дает общетеоретическую базу для дальнейшего освоения выпускником конкретной выбранной им профессии в процессе трудовой деятельности либо путем самообразования, либо через систему переподготовки и повышения квалификации.

Целевая функция шестилетней образовательной программы магистратуры - формирование корпуса научных и научно-педагогических кадров. Такая двухступенчатая структура предполагает достаточно жесткий отбор студентов на двухлетнюю специализированную подготовку в магистратуре. Тем самым достигается высокая концентрация интеллектуального потенциала студенческого контингента, ориентированного на продуктивную профессиональную научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность. Это позволяет реализовать программы повышенного уровня сложности, освоение которых по силам только наиболее талантливым и целеустремленным студентам.

Существенно, что эта новая составляющая образовательной системы, включающая четырехлетний бакалавриат как часть шестилетней образовательной программы подготовки магистров, ориентирована на фундаментальное междисциплинарное образование. При таком подходе появляется возможность поднять на новый уровень качество образования. Речь идет не только о необходимости профессиональных знаний и практического опыта, требующихся для выполнения тех или иных профессиональных обязанностей, но и о развитии творческих возможностей личности, активизации глубинных источников ее интеллектуального потенциала, формирования учебно-исследовательской компетентности. Это сложнейшая проблема, решение которой требует большого напряжения сил всех участников образовательного процесса.

В целом активность восприятия идеи многоуровневого образования и темпы включения вузов в ее реализацию подтверждают актуальность исследования проблемы развития учебно-исследовательской компетентности студентов обеих ступеней образования - бакалавриата и магистратуры. Различия в темпах восприятия вузами разного профиля: классическими университетами, техническими, педагогическими и др. - идеи многоуровневой подготовки кадров свидетельствуют о разнице методологической и методической зрелости фундаментальной и прикладной ветвей вузовской науки.

Многоступенчатость (многоуровневость) университетского образования является его неотъемлемой частью и всегда присутствует с той или иной степенью очевидности. Так, на младших курсах сосредоточены, как правило, общеобразовательные и общепрофессиональные дисциплины. Затем до окончания четвертого курса студенты родственных специальностей совместно продол-

жают изучение общепрофессиональных дисциплин и начинают изучать специальные дисциплины, что и соответствует в основном структуре образовательной программы подготовки бакалавра. На заключительном этапе профессиональной подготовки выполнению дипломной работы предшествуют изучение студентами дисциплин специализации и прохождение научно-производственной практики.

Можно рассматривать бакалавриат как краткосрочную подготовку исполнителей, занятых на производстве, делая акцент в образовании на практическом использовании ими знаний в узкой профессиональной области. Но бакалавриат может рассматриваться и как первая ступень университетского образования, ориентирующая его на подготовку бакалавров наук, готовых продолжить образование по учебным программам более высокого уровня. Их образование должно отличаться фундаментальностью, широтой теоретической подготовки, обеспечивающей высокий динамизм будущей профессиональной деятельности. Отмеченные различия в подготовке обучающихся в бакалавриате определяют, на наш взгляд, и особенности развития их индивидуального стиля учебной (профессиональной) деятельности.

Развитие многоуровневой системы образования не должно обязательно идти по общей для всех вузов схеме, что и подтверждает существующая практика. Необходима свобода выбора и маневра. Данная свобода проявляется и посредством формирования учебно-исследовательской компетентности как в целом студентов вузов, так и в первую очередь непосредственно обучающихся в магистратуре, то есть на втором уровне подготовки. При этом главным ориентиром должно быть повышение качества образования путем обновления его содержания, диверсификации учебных планов, широкого развития современных образовательных технологий. В этих условиях развитие индивидуального стиля учебной деятельности студентов будет способствовать совершенствованию учебного процесса, повышению их компетентности, профессиональному и личностному развитию, ценностно-смысловой направленности на будущую профессию.

Проблема признания иностранных документов об образовании в РФ и российских документов в государствах - участниках Болонской декларации непосредственно связана с разработкой системы оценки и признания качества образования, которую предстоит создать до 2010 года. В ее основу необходимо заложить как ряд общих принципов, признанных в других странах европейского сообщества, так и выработать собственную систему сопоставимых показателей. В общегосударственные задачи высшей школы входит подготовка высокообразованных, компетентных специалистов с развитым индивидуальным стилем учебной и профессиональной деятельности и такой систе-

мой компетенций, которая позволила бы им эффективно реализовать свой творческий потенциал в условиях рыночной экономики, обеспечивая решение профессиональных задач на высоком уровне успешности.

Становление компетентности возможно при включении студента в такой вид учебной деятельности, который моделирует условия высокоэффективной профессиональной деятельности, соответствующей уровню европейского стандарта. Значительная часть программ, реализуемых в российских вузах, - это программы направлений подготовки, то есть строящиеся именно по модели "бакалавриат + магистратура". При разработке этой системы исходят из предпосылки о том, что подготовка по направлению - в отличие от подготовки по специальности - это воспитание кадров для науки и преподавания. Именно отсюда одновременно широта и фундаментальность, которые запланированы для бакалавриата. Дополненные дисциплинами профессионализации, программы магистратуры дают широко образованных, компетентных выпускников. Одновременно бакалавриат представляет собой необходимый трамплин для магистратуры. Магистратура к широкой фундаментальной подготовке добавляет углубленную подготовку в некоторой узкой проблемной области.

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при наличии ценностно-смыслового отношения, глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. Компетентность в этом смысле выступает как способ поведения, образ жизни будущего работника, в котором интегрируются его познавательные и творчески-преобразующие способности. В самой природе компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, что и соответствует сущности многоуровневого непрерывного образования, последующего повышения своей профессиональной квалификации.

На уровне бакалавриата обеспечивается формирование системы базовых и ключевых компетенций, основным средством формирования которых выступает адекватная уровню бакалавриата модель учебно-исследовательской деятельности, соответствующая уровню образования бакалавров. Этот тип учебно-исследовательской деятельности, включающий проектные разработки, выступает как организуемое с использованием преимущественно дидактических средств пространство косвенного и перспективного управления деятельностью студентов, направленное на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой студенты ак-

тивно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности.

Становление специальных компетентностей в условиях магистратуры обеспечивается включением обучающихся в учебно-исследовательскую деятельность поискового научно-проектного ква-зипрофессионального характера, направленную на объяснение явлений, процессов, установление их связей и отношений, теоретическое и экспериментальное обоснование фактов, выявление закономерностей посредством научных методов познания, в результате чего субъективный характер "открытий" может приобретать определенную объективную значимость и новизну. Структура и функции научно-исследовательской деятельности определяются целями подготовки студентов вуза в этом направлении. Они заключаются в углублении и развитии профессиональных теоретических знаний, их применении на практике; в привитии магистрам навыков постановки и проведения самостоятельных научных исследований; в привлечении наиболее способных студентов к решению актуальных проблем образования; в возможности обоснованного выбора обучающимися научного направления, где бы наиболее ярко могли проявиться их творческие способности; в воспитании в стенах вуза резерва ученых, исследователей, профессионалов.

Таким образом, структура содержания образования (для каждой базовой компетенции) включает: ориентировочную основу компетентного исполнения деятельности на основе образа создаваемого продукта и логики его создания; концептуального знания о сущности процесса и продукта деятельности; набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.); опыта выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения). Задачная ситуация актуализирует опыт рефлексии и самоконтроля своих действий на основе знания образцов и критериев эффективности.

Системообразующей "единицей" профессиональной компетентности выступает целостный образ высокоэффективной профессиональной деятельности (образ предметной сферы этой деятельности), включающий ее гуманитарные ценности, фундаментальные теоретические принципы и ориентировочную основу выполнения (систему понятий и способов решения, типовых для данной профессиональной сферы задач), варьирование способом выполнения в зависимости от ситуации, "поле проявления индивидуальности" специалиста. Логика развертывания целостного образа профессии при переходе от бакалавриата к магистратуре представляет последовательное

восхождение от "содержательной абстракции" профессии к системе специальных компетенций, к индивидуальному профессиональному образу.

Овладение компетенциями может быть обеспечено в образовательной среде, построенной в соответствии с моделью саморегулируемого обучения, основанного на проектных, имитационно-моделирующих технологиях. Компетентностный подход начинается с системного анализа профессиональной деятельности; условий, которые затем необходимо будет воспроизвести в учебном процессе; решаемых специалистом задач; проявления высших его достижений. Затем разрабатывается теоретическая модель компетентности (надпредметный уровень содержания образования). После этого осуществляется декомпозиция материала по предметам и его задачно-процессу-альное обеспечение.

Данное обеспечение может быть представлено как система технологий, включающих:

■ когнитивноориентированные технологии: представление предметного материала в контексте профессиональных задач; диалогические методы обучения (А.А. Вербицкий), направленные на выявление ценностно-смыслового содержания предложенных текстов (С.В. Белова); тренинги по гуманитарной экспертизе научных проектов и принятию точных решений и др.;

■ деятельностноориентированные технологии: методы проектов и гипертекстов, моделирование стратегии профессиональной деятельности в различных вариантах контекстного обучения, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов;

■ личностноориентированные технологии: моделирование ситуаций, предполагающих актуализацию личностных функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, ответственности, саморегуляции, креативности, индивидуальности и др., что предполагает проектирование учебных задач, содержащих личностно-развивающий контекст.

Специфика образовательных технологий, обеспечивающих развитие компетентностей, состоит в интегрированности когнитивно-ориентировочного, креативного, личностно-смыслового аспектов, что обусловлено самой интегративной природой компетентности.

Процессуальный аспект компетентностного подхода рассматривается нами на примере формирования учебно-исследовательской компетентности, которая на уровне бакалавриата проявляется во владении учебно-исследовательской деятельностью на уровне, необходимом для эффективного решения типовых профессиональных задач, а на уровне магистратуры в создании индивидуальной системы исследовательской деятельности, включенной в структуру научно-производ-

ственной деятельности будущего специалиста.

Первая ступень высшего образования (бакалавриат) обеспечивает уровень учебно-исследовательской компетентности, достаточный для решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, адекватных требованиям образовательного стандарта, что соответствует освоению ключевых и базовых компетенций. Вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностно-творческим потенциалом магистранта; на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, а также личностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры, т.е. на формирование специальных компетентностей.

При переходе с одной ступени образования на другую происходит изменение в формах организации обучения, что проявляется в:

- распределении студентов по группам с учетом их индивидуально-типологических особенностей;

- учете индивидуальных особенностей студентов при групповой работе в гомогенных группах и распределении индивидуальнодифференцируемых заданий;

- свободном переходе студентов из одной гомогенной группы в другую с учетом их учебных возможностей, а также формировании гетерогенных групп на основе добровольности;

- использовании во фронтальной и групповой работе активных методов обучения, которые позволяют студентам проявлять свою индивидуальность;

- оптимальном сочетании фронтальной, групповой и индивидуальной работы обучаемых, а также в такой перестройке структуры учебного процесса, при которой все его элементы направлены на обеспечение эффективности самостоятельной работы;

- систематической индивидуальной многопараметрической оценке хода и результатов учебной работы, консультативной помощи и сопровождении студентов с учетом их индивидуальнотипологических особенностей;

- формировании у студентов умений самостоятельной работы и самоуправления своей учебной деятельностью, развитии у них самообразовательной компетентности как личностного качества посредством последовательного восхождения ко все более высоким уровням самостоятельной работы.

Таким образом, построение системы дидактических средств и форм организации учебной деятельности студентов на различных ступенях обучения основывается на формировании их учебно-исследовательской компетентности как центральной в структуре компетентностной моде-

ли специалиста. При переходе со ступени бакалавриата в магистратуру в показателях учебно-исследовательской компетентности отмечается: повышение самостоятельности и активности обучаемых в процессе усвоения знаний, разумное уплотнение их учебного времени; всемерный учет индивидуально-психологических качеств, определяющих успешность учения; моделирование управления учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельностью посредством алгоритма адаптивного управления; самоорганизация и самоуправление на основе синергетического подхода к обучению; непосредственная связь усвоения учебного материала с успешным выполнением предыдущей стратегии обучения; воз-

можность эффективного сочетания компетентно-стно-проектной модели с традиционными академическими формами.

В процессе обучения преподаватель должен не столько сообщать студентам учебную информацию, сколько создавать условия для самоуправления их деятельностью по ее усвоению с учетом индивидуально-стилевых особенностей обучаемых в бакалавриате и магистратуре, ведь в самой природе компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, последующего повышения своей профессиональной квалификации, что и соответствует сущности многоуровневого непрерывного образования.

Mityaeva А.М.

POSITIVE POTENTIAL OF KOMPETENTNOSTNOGO APPROACH AT THE LEVEL SYSTEM

OF HIGHER EDUCATION

In the article the actual questions of transition of higher education are examined on kompetentnostnyy approach. Differentiating of concepts "jurisdiction" and "competence" is given.

An author accents attention on the necessity of development for the students of key, base and special kom-petentnostey, which piercing each other, show up in the process of decision of vitally important professional tasks of different level of complication, in different contexts in multilevel educational space.

Н.С. Мурадова, директор НИИ содержания и методов организации НИР и ИД студентов Орловского государственного университета.

СЕМИНАРЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Одной из главных задач развития познавательной активности учащихся в процессе образования является организация научно-исследовательской и инновационной деятельности. В нашей статье предлагаем рассмотреть серию семинаров для учителей и заместителей директоров школ по организации следующих семинаров: "Формы и методы обучения", "Организация исследовательской деятельности учащихся в школе”, "Проектная деятельность в школе”, "Организация ученического научного общества", "Внеурочная образовательная деятельность учащихся".

Одной из главных задач развития познавательной активности учащихся в процессе образования является организация научно-исследовательской и инновационной деятельности. Перед тем как приступить к ее практической реализации, руководителям школ необходимо ответить на следующие вопросы:

■ как определить, какие ученики и учителя способны и готовы заниматься таким видом деятельности?

■ каково содержание этой деятельности?

■ как оформить полученные по итогам исследования результаты, подготовить исследовательскую работу?

Для ответа на эти и другие вопросы целесоо-

бразно провести серию семинаров для учителей и заместителей директоров школ по организации научно-исследовательской деятельности среди учащихся. При подготовке и проведении семинаров можно использовать следующую схему:

1) теоретическое освещение той или иной педагогической проблемы;

2) возможности решения данной проблемы в педагогической практике;

3) собственный опыт школы, методических объединений и отдельных учителей в решении данной проблемы;

4) обмен мнениями.

Ниже предлагаются некоторые материалы для проведения семинаров.

© Н.С. Мурадова, 2008

1-й семинар "Формы и методы обучения" (вводный семинар) Таблица 1. Общая характеристика методов обучения.

Метод обучения Начальные учебные условия Промежуточные результаты Пути достижения промежуточного результата Конечный результат Формы обучения

Объяснитель-но-иллюстра-тивный (репродуктивный) Выделяются учителем, известны ученику Известны ученику Известны ученику Ученику необходимо запомнить Традиционные: рассказ, беседа, лекция, семинар, семинар-практикум, практикум, практическая работа, лабораторная работа, экскурсия, самостоятельная работа

Программи- рованное обучение Выделяются учителем, известны ученику Не известны ученику Известны ученику Ученику необходимо получить Традиционные +алгоритмиче- ские

Эвристичес- кий Выделяются учителем, известны ученику Известны ученику Не известны ученику Ученику необходимо получить Традиционные + реферативная работа, проектная деятельность

Проблемное обучение Выделяются учителем, известны ученику Не известны ученику Не известны ученику Ученику необходимо получить Традиционные + проектная деятельность, "мозговой штурм"

Модельное обучение Не выделяются учителем, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи Ученик получает самостоятельно Определяются самим учеником Определяется самим учеником Традиционные + конференции, деловые игры: урок-суд, урок-аукцион и т.п.

2. Матрица разнообразия форм и методов обучения

Таблица 2 отражает пример взаимосвязи форм и методов обучения отдельно взятого учителя.

Возможно, одним из показателей мастерства учителя является то, сколько клеток этой матрицы он сможет заполнить. Закрасив те или иные клетки, учитель увидит, что у него получается хорошо, а над чем следует поработать. Такая матрица может лежать в основе индивидуальной программы самообразования учителя, явиться отправным

пунктом в целенаправленном поиске профессионально значимой информации.

Чем больше педагог заполнил клеток, тем более разнообразна его деятельность по управлению учебно-познавательными процессами учащихся. При этом учитель может добавить в клетки один из трех значков:

+ - знаю, умею, готов показать и помочь другим учителям;

д - владею, но полной уверенности нет;

О - не владею, но хотел бы познакомиться и научиться применять.

Таблица 2. Матрица разнообразия форм и методов обучения, применяемых учителем

Метод Объяснительно- иллюстративный Программированное обучение Эвристический Проблемное обучение Модельное обучение

Рассказ + д О

Беседа + + О

Лекция + О О О

Семинар + О +

Семинар- практикум О

Практикум О + +

Практическая работа + О

Лабораторная работа + + О

Экскурсия д Д д

Самостоятельная работа + д д д О

Данными этой матрицы может воспользоваться заместитель директора школы для того, чтобы представить себе, что могут педагоги. При-

мер сводной матрицы предлагается ниже (табл.

3). Цифрами обозначено количество учителей, указавших данную ячейку.

Таблица 3. Матрица разнообразия форм и методов обучения, применяемых учителями школы

Метод Объяснительно- иллюстративный Программированное обучение Эвристический Проблемное обучение Модельное обучение

Рассказ 32 17

Беседа 32 32

Лекция 30 3

Семинар 28 1

Семинар- практикум 1

Практикум 7 4

Практическая работа 26 3

Лабораторная работа 20 17 2 1

Экскурсия 29 17 19

Самостоятельная работа 32 29 17 18 1

2-й семинар "Организация исследовательской деятельности учащихся в школе" Исследовательская деятельность в школе (общедидактические подходы) Таблица 4. Сравнение традиционного и исследовательского подходов к обучению

Традиционное обучение Исследовательское обучение

1. Учитель излагает основные представления и понятия, заложенные в содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме 1. Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя

2. Учащиеся узнают жизненно важные идеи и понятия благодаря их прямому изложению учителем 2. При изучении предметов надо создавать такие ситуации, которые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах

3. Предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению 3. Знакомство с представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов

4. Учебное познание строится на четкой логической основе, оптимальной для изложения и усвоения 4. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом

5. Основная цель лабораторных работ - формирование практических манипулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов 5. Материалы лабораторных работ побуждают учащихся выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе

6. Изучение материала в ходе лабораторных работ следует установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изученных в классе понятий и представлений 6. Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах, прежде чем они будут изложены и изучены на уроке

7. Лабораторные опыты должны быть спланированы учителем так, чтобы правильные ответы, результаты достигались лишь теми учащимися, которые четко придерживаются инструкций к лабораторной работе 7. В лабораторных опытах учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты

8. В ходе лабораторной работы ученики используют указания о том, что необходимо наблюдать, измерять, фиксировать, чтобы получить искомый правильный результат 8. Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе исследования

9. Сущность знаний следует иллюстрировать материалом об их применении 9. Для изучения правила (закона) учащихся следует познакомить с примерами, из которых это правило (закон) можно вывести самостоятельно, без его изложения учителем

10. Для настоящего понимания изучаемого содержания ученикам следует усвоить свод связанной с этим содержанием информации фактологического характера 10. Учащиеся подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме

Уровни исследовательского обучения

Уровень Деятельность учителя Деятельность учащегося (группы)

1-й (наиболее легкий) Ставит проблему и намечает метод ее решения Самостоятельный поиск и обнаружение путей решения проблемы

2-й (средней сложности) Только ставит проблему Самостоятельный поиск метода и путей решения проблемы

3-й(наиболее сложный) Не вмешивается в процесс, наблюдает за ходом исследования, консультирует Самостоятельная постановка проблемы, поиск метода и путей ее решения

Требования к организации исследовательской деятельности в школе

1. Общие требования к исследовательской деятельности

1. Необходимо, чтобы у учащегося возникло чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограниченности.

2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание и допускали сосуществование с имеющимися представлениями о мире.

3. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

2. Требования к процессу исследования

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с существующими представлениями.

3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах.

5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

3. Требования к учителю, реализующему исследовательский подход к обучению

Учитель, руководящий исследовательской деятельностью учащихся, должен:

1. Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме.

2. Выполнять функцию координатора исследовательской деятельности и партнера учени-

ков,избегать директивных приемов.

3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных вопросов.

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации.

5. Организовывать мероприятия, способствующие сбору учениками данных, консультации их со специалистами по исследуемой проблематике.

6. Предоставлять возможность для регулярных отчетов учащихся, рабочих групп, обмена мнениями в ходе обсуждений. Поощрять критическое мышление учащихся.

7. Заканчивать процесс исследовательской деятельности до появления признаков потери интереса ребят к проблеме.

8. Способствовать продолжению учащимися научно-исследовательской деятельности.

Критерии выбора учебных проблем

1. Проблема соответствует познавательным потребностям ученика или группы учащихся.

2. Ученики принимают участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения.

3. Наличие необходимых ресурсов для решения проблемы.

4. Выбранная проблема допускает выбор способов решения, активизируя тем самым механизмы принятия решения.

5. Учет предшествующей подготовки и опыта школьников.

6. Выбранная проблема является достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилия группы учащихся.

7. Учебная проблема должна быть достаточно серьезной и значимой, чтобы гарантировать заинтересованность всего класса.

8. Проблема отвечает возрастным особенностям учащихся и может быть ими решена (этот критерий особенно важен при формулировке проблемы и отборе материалов для ее решения).

Как правило, проблемы, которые школьники

считают настоящими, обычно выходят за рамки зации исследовательской деятельности может

одного предмета. К решению реальной проблемной задачи часто привлекаются умения, понятия и знание явлений, относящихся к целому ряду учебных дисциплин. Таким образом, при органи-

3-й семинар "Проектная

1. Виды проектов. Этапы работы над проектом

Проект-замысел, план; разработанный план сооружения, механизма; предварительный текст какого-либо документа [Словарь иностранных слов].

Виды проектов в школе

Монопредметный проект - проект в рамках одного учебного предмета (учебной дисциплины),

потребоваться пересмотр расписания (в большей степени это относится к использованию исследовательского подхода в обучении на третьей ступени школы).

деятельность в школе"

вполне укладывается в классно-урочную систему.

Межпредметный проект - проект, предполагающий использование знаний по двум и более предметам. Чаще используется в качестве дополнения к урочной деятельности.

Надпредметный проект - внепредметный проект, выполняется на стыках областей знаний, выходит за рамки школьных предметов. Используется в качестве дополнения к учебной деятельности, носит характер исследования.

Таблица 5. Последовательность работы над проектом

Стадия работы Содержание работы Деятельность учащихся Деятельность учителя

над проектом

1. Подготовка Определение темы и целей проекта, его исходного положения. Подбор рабочей группы Обсуждают тему проекта с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию. Определяют цели проекта Знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в определении цели проекта. Наблюдает за работой учеников

2. Планирование А) Определение источников необходимой информации. Б) Определение способов сбора и анализа информации. В) Определение способа представления результатов (формы проекта). Г) Установление процедур и критериев оценки результатов проекта. Д) Распределение задач (обязанностей) между членами рабочей группы Формируют задачи проекта. Вырабатывают план действий. Выбирают и обосновывают свои критерии успеха проектной деятельности Предлагает идеи, высказывает предположения. Наблюдает за работой учащихся

3. Исследование 1. Сбор и уточнение информации (основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты и т.п.). 2. Выявление ("мозговой штурм") и обсуждение альтернатив, возникших в ходе выполнения проекта. 3. Выбор оптимального варианта хода проекта. 4. Поэтапное выполнение исследовательских задач проекта Поэтапно выполняют задачи проекта Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью учащихся

4. Выводы Анализ информации. Формулирование выводов Выполняют исследование и работают над проектом, анализируя информацию. Оформляют проект Наблюдает, советует (по просьбе учащихся)

5. Представление (защита) проекта и оценка его результатов Подготовка отчета о ходе выполнения проекта с объяснением полученных результатов (возможные формы отчета: устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет). Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого Представляют проект, участвуют в его коллективном самоанализе и оценке Слушает, задает целесообразные вопросы в роли рядового участника. При необходимости направляет процесс анализа. Оценивает усилия учащихся, качество отчета, креативность, качество использования источников, потенциал продолжения, проекта

2. Оценивание проекта

1 способ. Перед защитой проекта на каждого учащегося составляется индивидуальная карта. В ходе защиты она заполняется педагогом и од-

ноклассниками, а затем и самим учеником. После этого подсчитывается среднеарифметическая величина из расчета баллов, выставляемых в данной позиции (табл. 6).

Таблица 6. Индивидуальная карта учащегося, защищающего проект

Этапы Критерии оценки Самооценка Педагог Коллеги по команде (классу)

Защита Представление (из 15 баллов)

Ответы на вопросы (из 15 баллов)

Процесс проекти- рования Интеллектуальная активность (из 10 баллов)

Творчество (из 10 баллов)

Практическая деятельность (из 10 баллов)

Умение работать в команде (из 10 баллов)

Итог Достигнутый результат (из 15 баллов)

Оформление (из 15 баллов)

Суммирование в этом случае выглядит следующим образом: 85 - 100 баллов - "отлично"; 70 - 85 баллов -"хорошо"; 50 - 70 баллов - "удовлетворительно"; менее 50 баллов - "неудовлетворительно".

Для избежания "двойки" за проект в ходе проектирования необходимо проводить консультации, дискуссии, насыщать учебную деятельность

элементами самостоятельного познания и получения информации.

2 способ. Для оценивания индивидуальной работы над проектом более удобна рейтинговая оценка (табл. 7). Подобная анкета заполняется в ходе защиты самим проектантом, его одноклассниками и учителем.

Таблица 7. Рейтинговая оценка проекта

Оценка этапов Критерии оценки Баллы

Оценка работы Актуальность и новизна предлагаемых решений, сложность темы 5, 10, 20

Объем разработок и количество предлагаемых решений 5, 10,20

Практическая ценность 5,10

Уровень самостоятельности участников 10,20

Качество оформления записки, плакатов и др. 5, 10, 15

Оценка рецензентом проекта 5, 10

Оценка защиты Качество доклада 5, 10, 20

Проявление глубины и широты представлений по излагаемой теме 5, 10, 20

Проявление глубины и широты представлений по данному предмету 5, 10, 20

Ответы на вопросы преподавателя 5, 10

Ответы на вопросы учащихся 5, 10

Итоговая оценка (балл): 200 - 155 баллов -100 баллов - "удовлетворительно".

3 способ. Для старшеклассников можно предложить более сложный рейтинговый подход, где выделяются и оцениваются 10 критериев на

"отлично"; 154 - 100 баллов - "хорошо"; менее

4 уровнях (0, 5, 10, 20 баллов). Сложность заключается не в оценке, а в повышенных критериях, приближающихся к вузовским. Сама оценка склады-

вается из суммы среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя (сумма делится на три). Выделяются 5 критериев выполнения и 5 критериев за-

щиты проекта, и каждый из них оценивается отдельно (табл. 8). Правда, при таком подходе исключена оценка собственно деятельности учащихся в процессе проектирования.

Таблица 8. Рейтинговая оценка (повышенный уровень)

Этапы

Критерии оценки Уровень (0, 5, 10, 20)

1. Актуальность темы и предлагаемых решений, практическая направленность работы

2. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность к защите

3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений

4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов

5. Качество записи: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков

1. Качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; аргументированность и убежденность

2. Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, наличие межпредметных (междисциплинарных) связей

3. Представление проекта: культура речи, манера, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории

4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убежденность, дружелюбие, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы

5. Деловые и волевые качества докладчика: умение принять ответственное решение, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность

Оформление и выполнение проекта

Защита

Итоговая оценка (балл): 200 - 155баллов - "отлично"; 154 - 100 баллов - "хорошо"; менее 100 баллов - "удовлетворительно".

4-й семинар "Организация ученического научного общества"

Формы работы ученического научного общества (УНО).

1. Лекторское бюро

Цель: подготовка популярных лекций по вопросам:

1) новейшие достижения науки и техники;

2) история науки;

3) деятели науки;

4) загадки и тайны науки;

5) и т.д. (обсуждаются на заседании секции при утверждении плана работы).

2. Теоретический отдел

Цель: углубление знаний учащихся, интересующихся той или иной наукой.

Работа членов секции заключается в написании рефератов на выбранную тему и защите их на за-

седании секции (заседании совета УНО, неделе/декаде по предмету, конференции, экзамене и т.п.). Наиболее интересны и значимы рефераты междисциплинарного содержания, написанные на стыках областей знаний (физика - химия, астрономия - биология, химия - астрономия, физика - биология, математика - информатика, литература -история и другие сочетания).

Научное руководство отделом осуществляют учителя-предметники, преподаватели вузов (при наличии такой возможности).

Рекомендации для "теоретиков" можно давать в виде "рецептов научного поиска":

Вариант 1. Собрав множество фактов, найти между ними нечто общее и на основании этого сделать теоретический вывод. Так в основном ра-

ботают геологи, археологи, социологи.

Вариант 2. Исходя из теоретических предпосылок, построить систему, которая позволит объяснить встречающиеся факты. Так чаще всего работают математики и физики.

Вариант 3. Сравнивая уже известные теоретические положения и факты, сопоставляя их, обнаружить между ними неожиданные, многообещающие связи. По этому пути идут и физики, и химики, и медики.

3. Бюро научной и технической информации (БНиТИ).

Основная задача - систематическое ознакомление учащихся школы с новыми открытиями и изобретениями в различных областях науки, а также со знаменитыми датами календаря науки (о жизнедеятельности ученых и изобретателях, о лауреатах Нобелевской премии, о юбилейных датах научных открытий и т.п.).

Работа членов секции заключается в проведении обзоров научно-популярных журналов: "Наука и жизнь", "Квант", "GEO", "Природа" и др. (целесообразно за каждым членом секции закрепить определенный журнал и проводить его обзор ежемесячно).

О проведенном обзоре можно сообщать на специальном стенде, по радио, школьному радио, в устных журналах.

4. Библиографический отдел

Задача отдела - популяризация среди школьников научно-популярной и научно-фантастической литературы.

Работа членов секции начинается с тщательного просмотра книг в школьной (районной, городской) библиотеках и составления на них подробных аннотаций. В дальнейшем учащиеся следят за поступлением новых книг, устраивают различные

выставки (тематические, предметные, авторские), создают стенды книжных новинок.

5. Секция смекалистых ("Думающая группа")

Задача секции - объединить любителей решать нестандартные и трудные задачи.

Работа членов секции заключается в подборе нестандартных и трудных задач, подготовке школьников к интеллектуальным марафонам, предметным неделям и другим внеклассным мероприятиям по предметам.

6. Секция занимательной науки

Задача секции - проведение в младших классах викторин, турниров, часов и вечеров занимательной науки и т.п.

7. Ученическое конструкторское бюро - УКБ

Задачи секции - поддержание школьного оборудования в рабочем состоянии.

Работа членов секции заключается в изготовлении и ремонте приборов, приспособлений, установок, а также в выполнении заказов других секций УНО для проведения вечеров, выставок, олимпиад и т.д.

Руководителем секции может быть кто-либо из учителей предметов естественнонаучного цикла или технологии, технических работников, инженеров, родителей.

8. Секция администраторов

Задача секции - подготовка к проведению экскурсий, вечеров, выставок, конференций, встреч в рамках работы УНО.

Члены секции фактически координируют всю работу УНО, являются первыми помощниками учи-телей-предметников и могут их заменить при подготовке и проведении репетиций по плану мероприятий УНО.

5-й семинар "Внеурочная образовательная деятельность учащихся: факультатив, предметная неделя, ученическая конференция"

Внеурочная образовательная деятельность

Внеурочная образовательная деятельность -это различные виды самостоятельной образовательной деятельности школьников: массовые, групповые и индивидуальные.

Массовая внеурочная работа может проводиться в форме вечеров и спектаклей, викторин и познавательных игр, конкурсов и выставок, конференций и предметных недель, лекториев и т.п.

К групповым внеурочным занятиям можно отнести факультативы, школьный совет по учебному предмету, кружки, творческие объединения учащихся, клубы, ученическое научное общество и т.п.

Индивидуальная внеурочная образовательная деятельность может осуществляться в виде исследовательских работ, конструирования, проектной деятельности, прикладных работ.

Основные формы внеурочной образовательной деятельности учащихся:

1. Факультатив (от лат. fakultas - возможность)

- необязательное, выбираемое по желанию учебное занятие.

Виды факультативов:

- Курсы повышенного уровня (факультативы по предметам, входящим в учебный план). На них углубленно изучается содержание учебного предмета, систематизируются и обобщаются полученные знания, сочетается теоретическая и практическая подготовка учащихся. Целью также может быть подготовка учащихся к продолжению образования, знакомство с вузовской системой обучения и программами вступительных экзаменов.

- Прикладные факультативы. Цель - знакомство с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развитие интереса к современным технологиям,технике и производству(например "прикладная математика", "прикладная психология", "прикладная экономика", "информатика и редактирование" и т.д.).

- Спецкурсы. На них углубленно рассматрива-

ются отдельные вопросы основного курса и проблемы, выходящие за рамки учебной программы ("Семейный бизнес", "Саморазвитие человека" и т.п.).

- Межпредметные факультативы. Цель - интеграция знаний учащихся о природе и обществе (например, "деловой английский", "страноведение" и др.).

- Факультативы по предметам, не входящим в учебный план. Такие факультативы имеют особо значение для школ с профильными классами, для усиления специальных дисциплин (например, "Социально-экономическая подготовка будущего педагога" для любых профильных классов, "Политология" для гуманитарно-юридических классов, "Шагаем в экономику с первого класса" для пед-классов и т.п.).

Факультативы должны давать возможность учитывать индивидуальные возможности учащихся ,повышать степень их самостоятельности на основе выполнения творческих, исследовательских или конструкторских работ, подготовки рефератов, докладов, выполнения библиографических работ.

2. Предметная неделя (декада)

Обычно это своего рода "гала-мероприятия" по учебному предмету или образовательной области, включающие почти весь спектр форм внеурочной образовательной деятельности (школьные туры олимпиад, конференции, КВНы, диспуты, лектории и др.). В их подготовке и проведении участвуют школьники практически всех параллелей совместно с учителями. Для подготовки и проведения предметной недели за 1,5 - 2 месяца до начала создается "центр" (штаб), куда входят учителя и наиболее активные учащиеся. В задачи "центра" входит:

- планирование "Недели";

- координация подготовки участников того или иного мероприятия;

- разработка первоначального проекта проведения "Недели" и обсуждение его на общем собрании представителей каждого класса, участвующего в мероприятиях;

- доработка плана с учетом замечаний;

- утверждение рабочей программы подготовки и проведения "Недели";

- корректирование плана в ходе подготовки того или иного мероприятия.

В течение предметной недели регулярно и широко используются средства школьной информации (радиопередачи, стенгазеты, стенды, бюллетени, фоторепортажи и т.п.). Помимо этого желательно организовать выставку ученических творческих работ (плакатов, поделок, стенгазет, рисунков и пр.).

3. Ученическая конференция

Основной задачей конференции является развитие у школьников умений и навыков самостоятельного приобретения знаний на основе работы с научно-популярной, учебной и справочной литературой, а также обобщение и систематизация их знаний по учебным предметам, составление планов и тезисов докладов, подготовка выступлений.

В ходе подготовки конференции учащимися совместно с учителями определяется тематика проблем для самостоятельного изучения или под руководством учителя, подбираются источники информации для качественного освоения проблемы.

Конференции могут проводиться как в урочное, так и во внеурочное время. Количество проблем, рассматриваемых на конференции, не следует делать слишком большим. Тексты докладов должны быть доступными для понимания учащимися, краткими и емкими, выходить за рамки школьных учебников и пособий. Особое внимание при подготовке конференции необходимо уделить выступлениям учащихся: их манере держаться перед аудиторией, краткости изложения (в чем заключается проблема; что уже сделано в этом направлении; что предстоит сделать; некоторые цифры, но наиболее "яркие" и не очень много); расстановке интонационных акцентов, паузам, форме завершения доклада.

Для участия в конференции в качестве выступающих или гостей желательно пригласить компетентных специалистов по проблеме, рассматриваемой на конференции.

Время проведения конференции для старшеклассников (10 - 11-е классы) - до 1,5 часа с 10-минутным перерывом, для учеников 8 - 9-х классов -до 1 часа.

При подготовке конференции нужно также позаботиться об оформлении зала (плакаты, трибуна), наличии аудиовизуальных средств (графопроектор, экран, видеоаппаратура, микрофоны и др.), стендов, выставок (книг работ учащихся) и т.п.

Muradova N.S.

THE SEMINAR ON THE ORGANIZATION OF SCIENTIFIC-RESEARCH PUPILS' ACTIVITIES.

One of the main problems of the development of cognitive pupils' activity in the process of education is the organization of scientific-research and innovation activities. In our article we suggest to examine the number of seminars for the teachers and the assistants director of the schools on organization of the following seminars: "The forms and methods of education", "The organization of pupils' research work at school", "The project activity at school", "The organization of pupils' scientific societies", "The out of school educational pupils' activities".

О. А. Насонова

НАРОДНО-ПЕСЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО НА УРОКАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ, РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ОБРАЗНОСТИ РЕЧИ

В данной статье рассматривается вопрос о формировании образноэмоциональной речи учащихся 1-го класса на уроках обучения грамоте с использованием народно-песенного творчества. Развивая устную речь средствами народно-песенного творчества, мы в значительной степени активизируем и обогащаем не только лексический запас учащихся, но и обогащается синтаксический строй детской речи, который используется для передачи возникших впечатлений в процессе восприятия музыки.

Развитие устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубление процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной культуры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искусства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расширения тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника. В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к творчеству. Не случайно, что почти во всех общеобразовательных школах, не говоря уже о лицеях и гимназиях, в учебный план вводятся такие предметы, как риторика, актерское мастерство, выразительное чтение, психология общения и т. д. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации.

Вместе с тем в обществе и системе образования, зеркально отражающей состояние государ-

ства, заметно развитие и других тенденций - бездуховного развития значительной части молодежи, ее нравственно-эстетического оскудения, отстранения от культурных ценностей. Резко понизились требования к культуре устной и письменной речи. Крайней бедностью отличается язык выступлений на различного рода собраниях, в телевизионных передачах (однообразие лексического состава, отсутствие образности, обилие штампов, ненужных заимствований, введение диалектных слов, откровенно грубых выражений, неверная расстановка ударений). К сожалению, эти недостатки характеризуют подчас и выступления на литературно-художественные и педагогические темы. Иногда даже подобным образом страдает и речь учителей русского языка и литературного чтения, начальных классов.

Формированию речевой культуры подрастающего поколения во многом препятствует пассивное познавание произведений через средства массовой информации, что заменяет и само чтение, и речевое общение интеллектуально-эстетического характера. Очень важной задачей в начальной школе является обучение школьников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, а также имеет исключительное значение для школьни-

© О.А. Насонова, 2008