Некоторые аспекты применения метода проектов в контексте обучения межкультурной коммуникации Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.147 Б01: 10.18720/НиМ/188К 2227-8591.20.3

Т.Е. Землинская, Н.Г. Ферсман

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

ЗЕМЛИНСКАЯ Татьяна Евгеньевна - кандидат педагогических наук, доцент Высшей школы иностранных языков Гуманитарного института, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия; е-mail: zem-tat1@yandex.ru

ZEMLINSKAIA Tatiana Ye. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University.

Politekhnicheskaya str. 29, St. Petersburg, 195251, Russia; e-mail: zem-tat1@yandex.ru

ФЕРСМАН Наталия Геннадиевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингводидактики и перевода Гуманитарного института Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого. ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия; e-mail: natdia@list.ru

FERSMAN Natalia G. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. Politekhnicheskaya str. 29, St. Petersburg, 195251, Russia; e-mail: natdia@list.ru

В контексте смещения акцента в образовательном процессе на широкое и повсеместное использование информационных / Интернет-технологий обучения наблюдается ряд трудностей, которые испытывают студенты при работе с устной и письменной информацией: поиск, отбор и организация информации на определенную тему, адекватная интерпретация полученной информации и презентация результатов ее интерпретации. В этой связи авторами статьи была поставлена задача изучения новых возможностей использования уже известного дидактического метода - метода проектов в образовательном процессе высшей школы на современном этапе. Для этого ими были проанализированы принципиальные различия между методом проектов и проектной технологией обучения, а также уточнены такие понятия как «проектная деятельность» и «проектное обучение» поскольку в современной педагогической литературе довольно часто эти понятия подменяют друг друга. Основываясь на уже ставшей традиционной в отечественной методике типологии проектов, авторами были конкретизированы типы проектов в соответствии с этапами обучения студентов в вузе. В контексте обучения межкультурной коммуникации содержательная составляющая проектов будет зависеть от направления подготовки студентов. Наряду с выявленными преимуществами использования возможностей метода проектов в образовательном процессе в высшей школе авторами статьи был обозначен ряд ограничений на его применение.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ; КЛИПОВОЕ МЫШЛЕНИЕ; МЕТОД ПРОЕКТОВ; ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ; ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ; МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ.

Ссылка при цитировании: Землинская Т.Е., Ферсман Н.Г. Некоторые аспекты применения метода проектов в контексте обучения межкультурной коммуникации // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т. 6. № 20. С. 29-36. Б01: 10.18720/НиМ/!88М 2227-8591.20.3

ISSN 2227-8591. Teaching Methodology in Higher Education. 2017. Vol. 6. No. 20 Т.Ув. 1вт11пзка1а, N.0. Рвгэтап

Современная методическая наука в области иностранных языков обращена к межкультурной парадигме изучения языков и культур. Лингвокультурная подготовка современного специалиста предполагает формирование межкультурных знаний и умения использовать изучаемые языки в реальной межкультурной коммуникации. В основе эффективных технологически ориентированных методик обучения, отвечающих требованиям современного поликультурного мира, лежит проектирование учебного процесса с целью достижения гарантированных результатов; главными же характеристиками такого обучения называют его системность, воспроизводимость, алго-ритмичность, информационность [1]. Субъект межкультурного обучения становится субъектом межкультурной коммуникации; деятельностная сторона процесса обучения характеризуется приобретением в процессе выполнения определенного вида деятельности важного для субъекта опыта, который позволит ему быть равноправным участником межкультурного взаимодействия. Также доказан тот факт, что в результате эффективной активной деятельности наблюдается значительное повышение мотивации к обучению, к учебной и исследовательской деятельности.

Рассмотрим реализацию некоторых общедидактических принципов обучения иностранным языкам в процессе обучения межкультурной коммуникации. На наш взгляд, данная предметная область глубоко содействует таким принципам, как принцип развития интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта обучающихся; принцип сознательного использования изучаемого языка как средства общения и самовыражения; принцип развития креативной компетенции; принцип деятельностного характера обучения.

В настоящее время методика как наука, разрабатывающая системы обучающих

действий, выделяет активные методы и технологии обучения, в основе которых и положены данные принципы. Хотелось бы отметить тот факт, что за последнее десятилетие акцент использования активных технологий обучения в вузах сместился в сторону применения, в основном, информационных технологий с использованием всестороннего потенциала сети Интернет (массовые он-лайн курсы, электронное обучение, обучение с использованием потенциала социальных сетей и т. п.). Неоспоримым преимуществом использования подобного рода образовательных технологий в учебном процессе являются их характерные особенности, а именно:

• гибкость (студенты занимаются в удобное для себя время, в удобном месте и темпе);

• модульность (основу составляют отдельные модули/учебный курс; при выполнении модуля основное внимание уделяется самостоятельной работе студентов);

• дальнодействие (исчезает территориальная привязка студента к вузу);

• массовость (количество студентов при использовании информационных технологий не является критичным показателем);

• рентабельность (использование в образовательном процессе вуза информационных технологий экономически выгодно как для бюджета государства и самого вуза, так и для студентов) [2].

Несмотря на плюсы использования информационных технологий в образовательном процессе, хотелось бы отметить ряд проблемных моментов, в частности, таких как:

• проблема мотивации обучения;

• проблема контроля и самоконтроля полученных знаний;

• проблема самодисциплины;

• проблема технического характера (доступ в Интернет);

• проблема качества и трудоемкости разработки курсов обучения с использованием информационных технологий.

Кроме того, изменившиеся способы получения, переработки, хранения и использования информации/знаний привели к изменению механизма ее восприятия: на смену линейному чтению пришло чтение непоследовательное, фрагментарное. Изменение же механизма чтения, в свою очередь, приводит к изменению когнитивных структур личности - восприятия, категоризации, анализа получаемой информации. С изменением когнитивного стиля усвоения информации связывают появление нового типа мышления -клипового [3]. Обладатель клипового мышления воспринимает мир как череду практически не связанных между собой событий и фактов, не анализируя их и не стремясь к получению целостной картины, при этом обладая высокой скоростью переключения с одного фрагмента на другой, с одной задачи на другую. Появлению поколения студентов с клиповым мышлением способствуют не только бурное развитие 1Т-технологий, но и современная система школьного образования. По мнению Р.М. Грановской, школа, провозглашая принцип линейной подачи информации, на деле ориентируется на фрагментарное усвоение материала, без развития у учеников навыков анализа получаемой информации, выстраивания связей между разделами того или иного предмета [4]. В дальнейшем, во время учебы в вузе, наблюдается конфликт между индивидуальным когнитивным стилем усвоения студентом информации (клиповым) и традиционной, линейной подачей информации.

Основным же недостатком чрезмерного использования только Интернет-технологий в образовательном процессе, по мнению профессора Т.В. Черниговской, является отсутствие непосредственного общения преподаватель/мастер ^ студент/ученик, в процессе которого сту-

дент учится не только ориентироваться в огромном информационном пространстве, отбирая для себя необходимое, но учится осознавать и познавать себя как личность, понимать и сопереживать всем участникам общения. Такого рода коммуникация, как отмечает Т. В. Черниговская, и составляет основу обучения [5].

Таким образом, совершенно очевидно, что наряду с использованием информационных технологий сегодня необходимо продолжать активное внедрение в образовательный процесс вуза интерактивных методов обучения. Основная цель данных методов заключается во взаимодействии студентов как с преподавателем, так и друг с другом, учебная среда при этом является областью осваиваемого опыта. Стоит отметить, что неослабевающий интерес к использованию интерактивных методов обучения связан с тем, что они позволяют преподавателю решить целый комплекс дидактических задач, в том числе конкретно-познавательные, коммуникативно-познавательные, социально-ориентированные и т. п.

Рассмотрим метод проектов как один из интерактивных методов обучения. Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует о вновь возрастающем интересе к данному методу со стороны преподавателей вузов на современном этапе, поскольку он помогает реализовать идею связи теории и практики в процессе обучения студентов, тем самым вовлекая их в профессиональную деятельность в условиях, приближенных к реальным.

В современной научно-педагогической литературе широко используются такие термины как «метод проектов», «проектная технология», «проектное обучение», «проектная деятельность», при этом очень часто можно наблюдать подмену одного понятия другим. Для более точного понимания сущности предмета нашего исследования обратимся к анализу вышеозначенных понятий.

ISSN 2227-8591. Teaching Methodology in Higher Education. 2017. Vol. 6. No. 20 Т.Ув. 1вт11пзка1а, N.0. Рвгэтап

Исторически метод проектов возник в конце XIX века в США. Его концептуальную основу составила дидактика прогрес-сивистов, разработанная американским педагогом, психологом и философом Дж. Дьюи, суть которой заключалась в обучении через «делание». В основу новой дидактической системы, в отличие от традиционной, носившей односторонний характер и провозглашавшей принцип передачи знаний от учителя к ученику, были заложены следующие основные принципы:

• учет интересов учащихся;

• учение через деятельность (обучение мысли и деятельности);

• познание и знание - следствие преодоления трудностей;

• свободная творческая работа и сотрудничество [6].

Рассматривая метод проектов как дидактическую категорию, видный отечественный ученый-педагог Е.С. Полат определяет его как «определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов» [7:68].

Таким образом, используя метод проектов, преподаватель решает конкретную дидактическую задачу, имеющую практическую, результативную направленность. На современном этапе своего применения в системе отечественного образования метод проектов нашел применение в нескольких сферах [8]. Во-первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями на всех ступенях получения профессионального образования (начального, среднего и высшего). Во-вторых, в процессе компьютеризации образования появились проекты, выполняемые студентами как в сотрудничестве с преподавателем, так и самостоятельно, результатом которых становился программный продукт.

Для успешного применения в образовательном процессе метода проекта необходимо соблюдать основные требования к нему, а именно:

• наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы или задачи, которая требует от учащихся умений исследовательского поиска;

• практическая, теоретическая или познавательная значимость практических результатов проекта;

• самостоятельная деятельность учащихся;

• структурирование содержательной части проекта, т. е. четкое деление проекта на определенные этапы с указанием результатов каждого из них;

• использование исследовательских методов, имеющих определенную последовательность действий [7].

Дидактическая ценность метода проекта может быть представлена с двух позиций: позиции студента и позиции преподавателя [9].

Для студента метод проекта дает возможность:

• решить познавательную задачу или проблему, имеющую практическое применение, тематика которой определена им самим;

• применить на практике полученные теоретические знания;

• осуществлять самостоятельную деятельность;

• продемонстрировать навыки публичной презентации полученных результатов.

Для преподавателя метод проектов является интегрированным дидактическим средством развития, обучения и воспитания, которое позволяет формировать и развивать как общекультурные, так и профессиональные компетенции студентов, такие как:

• целеполагание и планирование своей деятельности;

• поиск и критическое осмысление информации;

• проблематизация (рассмотрение проблемной ситуации, умение выделять имеющиеся противоречия, формулирование проблемы и умение найти пути для ее решения);

• самоанализ и рефлексия и т. п.

Говоря о проектной технологии как о

педагогической технологии, следует обратиться к трактовке самого понятия «технология/педагогическая технология». В современной педагогической литературе данный термин появился сравнительно недавно по аналогии с профессиональным термином из области производства. Сегодня насчитывается более трехсот определений технологии обучения, при этом базовым стало программное определение, данное в документах ЮНЕСКО: «Технология обучения - это системный подход создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» [10]. Основным отличием технологии обучения от методики является тот факт, что технология может осуществляться не только ее авторами, но и их последователями, поскольку ее структурные компоненты связаны системно в соответствии с конкретными целями и задачами, для которых она проектировалась, и остаются неизменными [11]. Для практики высшей школы важно наличие не разработанных централизованно «технологических карт обучения» на конкретном занятии (инструкций о содержании, порядке и составе педагогических действий по управлению учебной деятельностью), а технологические предписания реализации каждого метода обучения - «готовые модули», с помощью которых преподаватель мог бы творчески строить свою индивидуальную методику обучения с учетом своих возможностей и способностей [12].

При проектировании технологий обучения можно выделить следующие этапы:

1. Теоретическое обоснование вновь создаваемой технологии обучения с учетом требований на данном этапе; анализ педагогической ситуации и мнения общественности (студентов, родителей, педагогов, специалистов в данной области).

2. Выработка технологических процедур в свете современных требований к содержанию обучения и образования студентов в реализации личностно ориентированной парадигмы образования; при этом исследователь выделяет в качестве компонентов следующие: целеполагание; содержание; дидактические средства; контроль качества усвоения материала; диагностику, включающую обратную связь, степень мотивации к учебе, корректировку организации всего педагогического процесса в рамках заданной педагогической технологии.

3. Разработка методического инструментария педагога для внедрения данной технологии в виде набора определенных методов, средств и форм обучения. При этом знание преподавателем дидактических возможностей новых информационных технологий способствует приобретению технологией авторского статуса.

4. Подбор и составление методик замера результатов применения технологии, разработка критериев и параметров замера. Подбирается пакет диагностических методик (экспресс-опросы, анкеты, контрольные работы) для сравнения ЗУН студентов и запланированных результатов в рамках содержания конкретного учебного предмета [13].

Таким образом, принимая во внимание все вышесказанное, определим проектную технологию как системный подход к организации процесса обучения, структурные компоненты которого (совокупность исследовательских, поисковых, проблемных

ISSN 2227-8591. Teaching Methodology in Higher Education. 2017. Vol. 6. No. 20 T.Ye. Zemlinskaia, N.G. Fersman

методов) взаимосвязаны и имеют четкий алгоритм реализации.

Проектное обучение - дидактическая система, в которой метод проектов является ведущим методом обучения, а остальные выполняют вспомогательную функцию [14]. Компонентом проектного обучения является проектная деятельность студентов, представляющая собой мотивированную самостоятельную деятельность студентов, ориентированную на решение определенной практически или теоретически значимой проблемы, оформленной в виде конечного продукта [15]. Основная цель проектной деятельности студентов заключается в самостоятельном приобретении знаний в процессе решения теоретической или практической задачи, требующей интеграции знаний из различных предметных областей.

Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что проектная технология обучения в вузе представляет собой комплекс поисковых, проблемных, исследовательских методов, требующих от студентов наличия определенных навыков и умений. Процесс формирования и развития у студентов навыков и умений проектной деятельности состоит из трех последовательных этапов:

• мотивационно-ориентационного этапа, во время которого формируется положительное отношение и устойчивый интерес к проектной деятельности (1-2 курсы);

• формирующего этапа, предусматривающего формирование готовности к осуществлению проектной деятельности в профессиональной сфере (3 курс);

• этап «Я-концепция», заключающийся в формировании собственной позиции к проектированию в профессиональной деятельности (4-6 курсы).

Соответственно каждому этапу формирования навыков и умений проектной деятельности на основе имеющейся типологии

проектов можно определить вид проектов для выполнения студентами:

• информационный;

• практико-ориентированный;

• исследовательский/творческий.

Информационные проекты ставят своей целью сбор и анализ информации о каком-то объекте, процессе, явлении; ознакомление участников учебного проекта с полученной информацией, обобщение и систематизацию фактов, предназначенных для публичного обсуждения, создание вторичных материалов.

Практико-ориентированные проекты отличаются строго обозначенным с самого начала результатом деятельности всех участников. При этом результат должен быть ориентирован на социальные интересы участников проекта.

Исследовательские проекты предполагают: обоснование актуальности исследуемой проблемы; обозначение цели и задач исследования, методов исследования; выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы; определение теоретической базы, теоретической и практической значимости, научной новизны; определение путей ее решения; обсуждение конечного продукта; выводы и оформление результатов экспериментального исследования.

Эффективность использования того или иного средства обучения достигается при определенном его «сочетании с содержанием и методами обучения» [14]. Отбор содержательной части обучения межкультурной коммуникации будет зависеть от целевой аудитории - будут ли это студенты-лингвисты или студенты неязыковых направлений подготовки. Для студентов неязыковых направлений подготовки обучение межкультурному общению будет проходить в процессе изучения иностранных языков, поскольку актуальная задача обучения иностранным языкам заключается в том, что «языки должны изучаться в нераз-

рывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на них» [16: 28]. Принимая во внимание все вышесказанное, и учитывая продолжительность изучения иностранных языков на неязыковых направлениях подготовки (1-2 курсы) наиболее оптимальными видами проектами будут информационные краткосрочные проекты. Так, например, в рамках курса «Деловой иностранный язык» для направлений подготовки «Менеджмент», «Экономика», «Зарубежное регионоведение» наибольшей популярностью среди студентов пользовались проекты по анализу деловой культуры различных стран.

Для студентов-лингвистов дисциплины «Введение в теорию межкультурной коммуникации» и «Практика межкультурной коммуникации» входят учебный план и реализуются на 3 году обучения. Учитывая междисциплинарный характер изучаемых дисциплин, следует выбирать информационные и практико-ориентированные виды проектов. Длительность таких проектов, как показала практика их применения, варьируется от краткосрочных до среднесрочных. Наибольшую трудность в реализации данных видов проектов представляет умение студентов выстраивать и использовать междисциплинарные связи.

Несмотря на отличительные особенности, каждый вид проекта ориентирован на самостоятельную работу студентов, удельный вес которой будет отличаться в зависимости от проекта.

В заключение стоит отметить, что, несмотря на очевидные преимущества применения метода проекта в вузе, имеется ряд ограничений в его использовании, а именно: 1) существенные временные затраты; 2) неравномерность усвоения учебного материала, что снижает эффективность выполнения междисциплинарных проектов; 3) отсутствие в учебных планах курса по основам проектирования и практике выполнения проектов; 4) нечеткость критериев оценки реального вклада каждого участника при выполнении группового проекта; 5) проблемы с мотивацией студентов. Все сказанное подтверждает тезис Е. С. Полат о том, что использование и метода проекта, и проектной технологии свидетельствует о высоком мастерстве преподавателя, а сама технология является педагогической технологией XXI века, позволяющей сформировать у студентов умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни в постиндустриальном обществе [7].

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие. - 2-е изд., перераб. / под ред. В. А. Сластенина. - Орел.: Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева, 2010. - 270 с. ISBN: 978-5-9929-0041-5

2. Андреев А. А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. - М.: Изд-во МЭСИ, 1999. - 196 с.

3. Землинская Т.Е., Ферсман Н.Г. Методики вузовского обучения в контексте клипового мышления современного студента // Научно-тех-

нические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 2016. № 4 (255). С. 153-160.

4. Грановская Р.М. Люди с клиповым мышлением элитой не станут // Росбалт. URL: http://www.rosbalt.ru/piter/2015/03/28/1382125.html (дата обращения: 15.05.2017).

5. Черниговская Т.В. Как Интернет меняет наш мозг [Электронный ресурс] / URL: https://econet.ru/articles/118477-neyrolingvist-taty ana-chernigovskaya-kak-internet-vliyaet-na-nash-mozg (дата обращения 10.05.2017).

6. Хуторской А.В. Школа Дж. Дьюи и дидактика прогрессивистов [Электронный ресурс]

ISSN 2227-8591. Teaching Methodology in Higher Education. 2017. Vol. 6. No. 20 T.Ye. Zemlinskaia, N.G. Fersman

// Вестник Института образования человека. 2015. № 2. С. 25. URL: http://eidos-institute.ru/jou rnal/2015/ 200/ (дата обращения 10.05.2017).

7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 272 с.

8. Томина Е.Ф. Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность // Вестник Оренбургского государственного университета. 2011. № 2 (121). С. 360-366 ISSN 1814-6457eISSN 1814-6465

9. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. -3-е изд., испр. и. доп. - М.: АРКТИ, 2005. - 112 с.

10. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В.С. Кукушкина. -М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2006. - 336 с.

11. Ферсман Н.Г. Формирование и развитие инновационного (творческого) мышления

специалистов в системе постдипломного образования (в рамках курса иностранного языка): монография. - СПб.: Астерион, 2014. - 180 с. ISBN: 978-5-00045-062-8

12. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: Издат. центр «Академия», 2006. - 240 с.

13. Морева Н.А. Технологии профессионального образования. - М.: Academia, 2005. -432 с.

14. Методические рекомендации по организации проектной деятельности студентов колледжа / сост. Т.М. Габдурахимова, С.Ф. Гильмуллина, М.А. Леванова. - Нижнекамск: ГБПОУ «Нижнекамский нефтехимический колледж», 2015. - 45 с.

15. Землинская Т.Е., Ферсман Н.Г. Использование интерактивных методов в обучении иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации // Общество. Среда. Развитие. 2013. № 2(27). С. 193-196

16. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. - М.: Слово, 2008. - 261 с.

Zemlinskaia T.Ye., Fersman N.G. Some issues of using the project method in teaching cross-

cultural communication. In the context of shifting the emphasis in the educational process to the extensive use of information or Internet teaching technologies, there are a number of difficulties that students experience when working with oral and written information e.g. searching, selecting and organizing information on a certain topic, adequately interpreting the information received and presenting the results of the interpretation. In this connection, the authors of the article set the task of studying new possibilities for using the already known didactic method - the project method - in the educational process of higher school at the present stage. The authors analyzed the fundamental differences between the project method and the project technology, as well as clarified concepts such as «project activities» and «project teaching» because in modern pedagogical literature these concepts quite often replace each other. Drawing on the projects typology that has already become traditional in the methodology, the authors have specified the project types in accordance with the stages of teaching students in the university. The authors stated that in the context of teaching cross-cultural communication, the content of the projects will depend on the students' field of study. Along with the revealed advantages of using the possibilities of the project method in the educational process in higher school, the authors of the article identified a number of restrictions to its application.

TEACHING TECHNOLOGIES; CLIP THINKING; PROJECT METHOD; PROJECT TECHNOLOGY; PROJECT TEACHING; CROSS-CULTURAL COMMUNICATION.

Citation: Zemlinskaia T.Ye., Fersman N.G. Some issues of using the project method in teaching cross-cultural communication. Teaching Methodology in Higher Education. 2017. Vol. 6. No. 20. P. 29-36. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.20.3

© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2017