CC BY
24брагашаъньж статьи
УДК 159.972: 376.4
медицинские и педагогические аспекты школьной тревожности у детей с задержкой психического развития
Ю. В. Бобрик, Д. Э. Науменко Медицинская академия имени С. И. Георгиевского Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный
университет им. В. И. Вернадского»
Резюме. В статье рассматривается вопрос об особенностях и специфике выделения группы детей с задержкой психического развития. Проводится анализ современной диагностики и распространенности среди учащихся начальной школы. Как особый препятствующий фактор в освоении образования рассматривается школьная тревожность. Приводятся данные комплексного психолого-педагогического изучения этого состояния у названной категории детей.
Ключевые слова: задержка психического развития, соматические заболевания, школьная тревожность, диагностика.
Проблема отставания в развитии детей беспокоила человечество многие века. Однако наиболее остро она проявилась в начале ХХ века, когда значительно возросли требования к уровню знаний детей, в связи с бурным развитием экономического, политического, технического потенциала общества. На фоне тех детей, которые проявляли достаточные успехи в усвоении учебного материала, выделялись группы, которые по определенным причинам, были неспособны к успешному обучению. Если определенные методы (гуманные либо нет) работы с детьми с физическими недостатками и умственной отсталостью использовались и ранее, в этот период перед обществом возникла новая проблема -таких детей нельзя было отнести ни к категории интеллектуально неполноценных, ни к группе нормальных детей.
У них отмечалось некоторое недоразвитие интеллекта, эмоционально-волевые особенности, невозможность справиться с определенными задачами, которые успешно выполняли их сверстники. Для обозначения этой категории детей на протяжении всего столетия использовались различные термины: «субнормальные», «псевдонормальные», «с низкой способностью к обучению», «малограмотные», «ненормальные», «умственно недоразвитые» и другие. Впоследствии в отечественной системе образования за этой категории детей закрепился термин «задержка психического развития», который указывал, прежде всего, что дети является не умственно отсталыми, а имеют определенные отставания в развитии интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Однако данный термин используется только на территории стран постсоветского пространства. Для обозначения этой же категории детей в других странах преимущественно используется понятие «дети с трудностями в обучении» (англ.: «children with difficulty learning», нем.: «kindern mit Lernstörungen und Lernbehinderungen»).
Определение категории детей с задержкой психического развития на протяжении многих лет приобретало определенные изменения. На сегодняшний день отсутствует единая международная классификация этой категории детей. В Международной классификации болезней и поведенческих расстройств (9-й пересмотр) задержка психического развития определялась как «пограничная умственная отсталость» (IQ в пределах 70-80). При 10-м просмотре (1992) дети данной категории оказались распределены по разным рубрикам. Больше всего им соответствуют «нарушение психологического развития» (F8): «специфические расстройства развития речи» (F80.0-80.2, F80.8-80.9); «Специфические расстройства развития школьных навыков» (F81.0-81.1, 81.3, 81.8-81.9). Выделяется также особая группа: «поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (F90-98). Однако самым распространенным диагнозом стал F83 -смешанные специфические расстройства развития [5].
Следует отметить, что МКБ-10 используется преимущественно в странах Европы, в то время, как в США, Канаде, Австралии аномалий данного типа используется DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders) -руководство по диагностике и статистике психических расстройств. Классификация школьных расстройств, связанных с обучением в соответствии с МКБ-10 и DSM-IV выглядит следующим образом: шифр F81.0
(специфическое расстройство чтения) в МКБ-10 соответствует шифру 315.0 в DSM-IV; шифр F81.1 (специфическое расстройство спеллингования) - 315.2 (нарушение письменной речи); F81.2 (специфическое расстройство навыков счета) - 315.1 (дискалькулия); F81.3 и F81.9 (смешанное расстройство школьных навыков и не уточненное расстройство обучения) -315.9 (не уточненное расстройство обучения) [14].
Таким образом, с проблемой классификации, а следовательно и диагностирования категории детей с задержкой психического развития сталкиваются не только отечественные, но и зарубежные исследователи. В международной практике не встречается официальный диагноз «задержка психического развития», но и не имеет единого подхода к этой проблеме.
Дефектологический словарь советских времен давал следующее определение задержки психического развития: «это нарушение нормального темпа психического развития, в связи с чем ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут настроиться на школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их» [2]. Немецкие исследователи Эссер Г. и Вишкон А. дают такое определение нарушениям психического развития, связанных с обучением: «это нарушение, которое проявляется в ограниченности определенных функциональных возможностей, которое нельзя объяснить общим интеллектом, физическими или психическими недостатками» [13].
Таким образом, дети с ЗПР - это неоднородная группа, объединенная по такому общему критерию, как школьная дезадаптация, т.е. несоответствие возможностей ребенка уровню нормативных требований учебной программы общеобразовательной школы. Это несоответствие имеет различный характер, что и определяет пестроту этой группы учащихся. Но главное то, что у этих детей снижен уровень их учебных возможностей, то есть имеется школьная неуспеваемость. Ковалев В. В., со ссылкой на других авторов, указывает, что распространенность пограничных форм умственной отсталости среди школьников Шотландии составляет 2,7% (или 1,56% среди всего населения). Дети с «нарушением взаимоотношений и успеваемости» в 1970-х годах в Германии составляли 3-4% всех детей и подростков. Хотя Хейброк Д. и Петерманн Ф. НеиЬгоск указывают, что дети с трудностями в обучении составляют от 10 до 15 процентов, в зависимости от методов диагностирования и их критериев, принятых в той или иной стране [13]. По результатам эпидемиологических обследований в 70-е годы в СССР, задержка психического развития составила среди детей подготовительных групп детского сада примерно 5%, а среди учащихся первых классов -5,8%. Дети с пограничной интеллектуальной недостаточностью составляют от 40 до 65% среди неуспевающих школьников преимущественно начальных классов, которые, в свою очередь, составляют, по данным разных авторов, от 5 до 12% [4].
Пошатанюк И. М. указывает, что задержка психического развития составляет почти 50% всех психических заболеваний детей и подростков [7]. По данным Шипулиной Т. Я. в Российской Федерации распространенность задержки психического развития составляет от 4% до 8.2% [12].
Значительное внимание уделяется в литературе отмежеванию детей с задержкой психического развития от умственно отсталых. Дети с ЗПР не являются умственно отсталыми, но устойчиво не успевают в общеобразовательной школе вследствие незрелости сложных форм поведения, недостаточной целеустремленности деятельности на фоне быстрой исто-щаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Проблема отграничения ЗПР от умственной отсталости является проблемой коррекционной педагогики, специальной психологии, общей педагогики, медицины и характеризуется высоким уровнем практической значимости, так как каждое состояние имеет свою стратегию развития, а соответственно и специфические возможности коррекции.
Клиническое изучение ЗПР представляет определенные сложности, поскольку в этих случаях речь идет о структурных признаки и закономерности динамики не болезненного состояния, а аномалии развития -нарушениях психического онтогенеза. Если болезнь является несомненной компетенцией медика, то аномалия психического развития в значительной степени является областью специальной психологии, изучающей деформацию нормальных психических функций и психического развития в условиях патологии. Тесная связь психопатологических болезненных симптомов с отклонениями психического развития способствует тому, что различные аномалии психического развития всегда были объектом изучения не только психологов и педагогов, но и психиатров [1].
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья призван обеспечивать
равные возможности для получения качественного и соответствующего образования детьми, с учетом их особых образовательных потребностей. При этом одним из факторов, который может в значительной степени препятствовать полноценному получению образования является школьная тревожность, которая в значительной степени свойственна названной категории детей.
Особое место среди детей с ОВЗ занимают дети с задержкой психического развития различных нозологий. Так, ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими проявлениями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы. В первую очередь это касается сердечнососудистой и дыхательной систем. В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, при которой снижается не только общий, но и психический тонус. Иванов Е. С. выделяет следующие группы астенических состояний:
1. Астенические состояния как следствие перенесенных заболеваний.
2. Астенические состояния как результат текущего заболевания.
3. Астенические состояния, обусловленные наследственно-конституциональными факторами [3].
Тютина Е. А., изучая проблему психолого-педагогического сопровождения детей больных туберкулезом, отмечает, что устойчивая личностная тревожность возникает при наличии таких черт характера, как повышенная впечатлительность и мнительность. Если дети не получают адекватной помощи со стороны, то дезорганизация их поведения и деятельности достигает своего максимума. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе [11].
При изучении влияния хронического заболевания на психику, Николаева В. В. рассматривала психические изменения у больных хроническими соматическими заболеваниями, опираясь на представления о закономерностях развития психики в норме. Тяжелое хроническое соматическое заболевание существенно изменяет, прежде всего, всю социальную ситуацию развития личности. Оно меняет уровень психических возможностей осуществления деятельности, ведет к ограничению круга контактов с окружающими людьми, часто по объективным или субъективным причинам приводит к ограничению деятельности в целом [7].
Диагностическое исследование детей с ЗПР в целом и соматогенного происхождения в частности, требует достаточно больших ресурсных и временных затрат. Во-первых, это связано с выбором диагностического инструментария. При работе с личностной и эмоционально-волевой сферами нужно учитывать не только возрастные и индивидуальные особенности, но и вероятные реакции на процесс диагностики детей с ЗПР соматогенного происхождения. Методики не только должны дать ответ на исследуемый вопрос, но и предотвратить возможное усиление негативных реакций. При диагностировании школьной тревожности следует понимать, что открытый вопрос может привести к искажению ответов в связи с защитными реакциями детей. Также желательно получать информацию непосредственно от самих учащихся, а не от учителей, воспитателей или родителей. Субъективность восприятия информации присуща каждому человеку, поэтому тот или иной факт может быть воспринят по-разному. Информация, полученная от третьих лиц, может быть принята во внимание, однако строить на ней дальнейшее диагностический, а тем более коррекционный процесс контрпродуктивно.
Во-вторых, непосредственно процесс диагностики должен строиться на ряде принципов, главным из которых является уважение личности детей. Важным шагом на пути успешности диагностического процесса является установление индивидуального контакта со школьниками, который при дальнейшей коррекционной работе должен перейти в ранг доверительных отношений. При этом исследователь может столкнуться с некоторыми препятствиями. Среди них можно выделить невозможность установления оптимального контакта с тем или иным учеником из-за ряда независящих от экспериментатора причин. В таком случае возможным выходом является поручение проведения диагностики другому лицу, имеющему на это полномочия. При установлении оптимального контакта существует вероятность снижения уровня беспристрастного подхода к полученным данным. Чрезмерная привязанность к детям уменьшает достоверность исследования.
В-третьих, анализ полученных результатов должен проводиться с учетом статистических данных и результатов личного наблюдения за каждым отдельным учеником. Каче-
ственный анализ полученных сведений имеет преимущественное значение при обработке материалов диагностики проявлений тревожности у школьников с ЗПР. Совокупность различных диагностических методик позволяет снизить вероятность получения ошибочных данных по результатам исследования.
Диагностическим инструментарием при проведении исследования выбираются следующие диагностические методики: метод наблюдения; «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» (Прихожан А. М.) адаптированная; «Опросник школьной тревожности» Филлипса Б. (School Anxiety Questionnaire by Beeman N. Phillips) адаптированный; проективная рисуночная методика «Я в школе». Каждая из названных методик имеет ряд достоинств и недостатков, краткое описание которых приведено ниже.
Метод наблюдения. Его цель - выявление детей с проявлениями общей и школьной тревожности, определение ее уровня с помощью анализа вербальных и невербальных показателей. Преимущества методики: позволяет непосредственно охватить и зафиксировать акты поведения; позволяет одновременно охватить поведение целой группы школьников; позволяет достичь многомерности охвата, то есть фиксации сразу по нескольким параметрам - вербальными и невербальными. К недостаткам методики можно отнести: субъективность; усталость наблюдателя и наблюдаемого; однократность наблюдаемых реакций в отдельных ситуациях, что приводит к невозможности сделать обобщающий вывод; необходимость больших ресурсных затрат (человеко-часов); сложность соблюдения валидности.
«Проективная методика для диагностики школьной тревожности» (Прихожан А. М.). Цель метода: выявление общего уровня школьной тревожности у младших школьников [9]. Преимущества данной методики: позволяет получить информацию, которая не зависит от уровня развития рефлексии школьников, то есть от способности замечать состояние тревоги; позволяет получить информацию непосредственно от школьника. Недостатки методики: субъективность полученных данных; необходимость больших ресурсных затрат (человеко-часов).
«Опросник школьной тревожности» Б. Филлипса (School Anxiety Questionnaire by Beeman N. Phillips) адаптированный. Цель данного метода-изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста [10]. Преимущества методики состоят в том, что она позволяет выявить уровень тревожности младшего школьника в различных школьных ситуациях; позволяет определить, в каких именно сферах внутришкольных отношений локализуется тревожность и какие конкретно формы принимает; позволяет получить информацию непосредственно от школьника; возможность статистической обработки. К недостаткам методики можно отнести субъективность полученных данных и необходимость больших ресурсных затрат.
Проективная рисуночная методика «Я в школе» [6]. Перечисляя ее преимущества можно выделить такие аспекты, как простота проведения, отсутствие больших ресурсных затрат, естественность процесса рисования для детей. К недостаткам методики относится субъективность полученных данных, невозможность статистической обработки.
Выводы. Анализируя данные, полученные в ходе ряда исследований, мы можем констатировать, что большинство детей с ЗПР соматогенного происхождения имеют повышенный и высокий уровни школьной тревожности. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития -т.е. соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений, связанных с ощущением ребенком своей физической неполноценности, а иногда навязанным режимом определенных ограничений и запретов, в котором он находится. Следует подчеркнуть, что в целом это группа детей, которые осознают свою несостоятельность адекватно усваивать учебный материал и, поэтому, отличаются высоким и повышенным уровнем тревожности. Высокий уровень школьной тревожности в значительной степени затрудняет процесс обучения, препятствует получению практических навыков. Однако наиболее существенно этот фактор отражается на процессе социализации и межличностной коммуникации названной категории детей. Подводя краткие итоги, считаем целесообразным подчеркнуть важность комплексного диагностического обследования перед разработкой коррекционных программ и составлении адаптированных программ для младших школьников с ЗПР.
Литература
1. Бобрик Ю. В., Науменко Д. Э. Диагностика школьной тревожности у детей с церебрально-органической формой задержки психического развития / Ю. В. Бобрик, Д. Э. Науменко / Сборник тезисов Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психиатрии и наркологии» (Чита, 14-15 мая 2015 года).- Чита: ГБОУ ВПО ЧГМА, 2015.- С. 26-27.
2. Дефектологический словарь [Текст]: словарь / ред. А. Н. Оршанская; - М.: Педагогика, 1970.-С. 111.
3. Иванов Е. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе [Текст] // Дети с временны-
ми задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер.- М.: Педагогика, 1971.- С. 63-66
4. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста [Текст] / В. В. Ковалев; - М.: Медицина, 1995 - С. 357-358.
5. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств [Текст]: Клинические описания и указания по диагностике / Перевод на русский язык под ред. Ю. Л. Нуллер, С. Ю. Циркин; - СПб.: Адис, 1994.-С. 247.
6. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция
[Текст] / Микляева А. В., Румянцева П. В.-СПб.: Речь, 2004.- 248 с.
7. Николаева В. В. Влияние хронической болезни на психику: психологическое исследование [Текст] /
В. В. Николаева.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.- 167 с.
8. Пошатанюк И. М. Гигиеническая оценка психофизического развития и успешности обучения уча-
щихся специализированных школ [Текст]: автореф. дис. ... канд. биол. наук / И. М. Пошатнюк.- К: Институт гигиены и медицинской экологии им. Марзеева АМН Украины, 2002-24 с.
9. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст [Текст] / А. М. Прихо-
жан.- 2-е изд.-Москва [др.]: Питер, 2007.- 191 с.
10. Психология подростка. Полное руководство [Текст] / Под ред. А. Реана.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.- 432 с.
11. Тютина Е. А. Психолого-педагогическое сопровождение детей, больных туберкулезом [Текст]: дис. кандидата педагогических наук: 13.00.01.-Ставрополь: Ставропольский государственный университет, 2005.- 184 с.
12. Шипулина Т. Я. Особенности психического развития детей коренного этноса Ямальского Севера [Текст]: автореф. дис. ... канд. мед. наук / Т. Я. Шипулина.- М.: Учреждение Российской академии медицинских наук Научного центра здоровья детей РАМН, 2010-25 с.
13. Esser G. Umschriebene Entwicklungs storungen [Текст]: Lehrbuch der Klinischen Kinderpsychologie und psychotherapie / G. Esser, A. Wyschkon; -Gottingen: Hogrefe, 2000.-S. 410.
14. Heubrock D. Lehrbuch der klinischen Kinderneuropsychologie [Текст]: Grundlagen, Syndrome, Diagnostik und Intervention / D. Heubrock, F. Petermann; - Gottingen, Bern: Hogrefe-Verlag, 2000, S. 200-201.
MEDICAL AND pEDAGoGICAL AspECTs oF sCHooL ANxiETY oF CHILDREN wiTH
LEARNING DISABILITIES
Yu.V. Bobrik., D. E. Naumenko
Summary. The question of the peculiarities and specific allocation of a group of children with learning disabilities is seen in the article. Analysis of the current diagnosis and prevalence of elementary school students held. School anxiety is seen as a particular obstacle factor in the development of education. The data complex psycho-pedagogical explore of the condition described.
Keywords: children with learning disabilities, somatic diseases, primary school age, school anxiety, diagnostics.
УДК: 616.1-07+616.89-008.454:615.03
частота депрессивных расстройств на фоне различных сердечно-сосудистых заболеваний
О. Н. Крючкова, Е. А. Костюкова, Е. А. Ицкова, Ю. А. Лутай, Т. В. Кучеренко Медицинская академия им. С. И. Георгиевского ФГАОУ ВО «Крымский Федеральный
университет им.В.И.Вернадского»
Резюме. В статье обобщен опыт исследования депрессий в кардиологической клинике. Рассмотрены эпидемиологические, динамические и прогностические факторы коморбидных сердечно-сосудистой патологии. Целью лечения таких пациентов является восстановление работоспособности и возврат больного к активному участию в жизни общества. Была проанализирована приверженность к рекомендациям и проводимому лечению у больных с сер-
