CC BY
2136
ББК 74.39 + 88.482 YAK 376.4+159.922.7
И.Ф. ПАВАЛАКИ, Н.П. РАССКАЗОВА
КЛАССИФИКАУИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБУЧЕНИЯ
I.F. PAVALAKI, N.P. RASSKAZOVA
THE CLASSIFICATION OF MENTAL RETARDATION AND STUDYING PROSPECT
В материалах статьи рассматриваются различные варианты задержки психического развития (ЗПР), которые отличаются качественными особенностями, степенью выраженности, сочетанием основных компонентов эмоциональной и когнитивной сфер, на основании чего и выделяется ряд классификаций ЗПР.
In the article different kinds of mental retardation (MR) are investigated. Owing to mental retardation differences in quality, degree of manifestation, combination of main components of emotional and cognitive spheres, a number of MR classifications is defined.
Ключевые слова: задержка психического развития, гармонический и дисгармонический инфантилизм, парциальность, минимальная мозговая дисфункция, дизонто-генез.
Key words: mental retardation, harmonic and disharmonic infantilism, partiality, minimal brain dysfunction, dizontogenez.
Проблема задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в общей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Количество учеников начальных классов, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляют от 5 до 11%. По данным Министерства образования РФ, за последние 10 лет количество детей с нарушением интеллекта снизилось на 14 - 15%, а количество детей с ЗПР увеличилось в два раза. К 2000 году число дошкольников с ЗПР составляло 25% от детской популяции.
Отечественные клиницисты, психологи и педагоги отмечают неоднородность категории детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и по индивидуальным проявлениям. Различные формы сочетания основных компонентов задержки психического развития: инфантилизма или эмоционально-волевого недоразвития и недоразвития познавательной деятельности — позволяют учёным-дефектологам говорить о различных вариантах ЗПР, которые отличаются качественными особенностями, степенью выраженности и прогнозом. В настоящее время нет общепринятой классификации ЗПР, учитывающей взаимодействие биологических и социальных факторов. Актуальность этой проблемы обусловлена, в первую очередь, вопросами, возникающими при обучении этой категории детей.
Целью нашего исследования является теоретическое изучение, обобщение и анализ существующих классификаций ЗПР.
Задачи исследования:
1)определить современный подход к трактовке понятия «задержка психического развития»;
2) провести теоретический анализ существующих классификаций с позиций клинического и психолого-педагогического подходов.
В данной статье представлены результаты решения второй задачи.
Существует несколько классификаций задержки психического развития.
Так, Г.Е. Сухарева [9] выделяла формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой психического развития»:
- интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания и патологией поведения;
- интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
- нарушения при различных формах инфантилизма;
- вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
- функциональные динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдалённом периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
Пропорциональное сочетание психической и физической незрелости Г.Е. Сухарева обозначала как «гармонический инфантилизм», в то время как «дисгармонический инфантилизм» проявляется в сочетании психического инфантилизма с отдельными патологическими чертами характера, такими как аффективность, возбудимость, эгоцентризм и т. д.
М.С. Певзнер [7], рассматривая группу детей с временной задержкой развития, выделяет ряд клинических вариантов, исходя из синдромологиче-ского принципа:
- психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте;
- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;
- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложнённый недоразвитием речевой функции.
В соответствии с классификацией В.В. Ковалева [2] выделяются четыре варианта ЗПР, обусловленные влиянием биологических факторов:
- дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма);
- энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);
- ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха);
- четвёртый вариант В.В. Ковалев связывает с дефектами воспитания и ранней социальной депривацией.
Д.Д. Еникеева в своей книге «Пограничные состояния у детей и подростков», [1] отмечает, что при пограничной интеллектуальной недостаточности можно выделить следующие варианты задержек психического развития:
1) психический инфантилизм;
2) врождённая субдебильность, «конституционально глупые личности», «салонное слабоумие»;
3) задержки развития, обусловленные органическим поражением мозга на ранних этапах его развития;
4) психогенно обусловленные задержки развития, вызванные дефицитом информации в раннем детском возрасте;
5) интеллектуальная недостаточность, обусловленная дефектом органов чувств.
В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской [3], разработанная на основе этиопатогенетиче-ского подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР, представленных ниже.
1. ЗПР конституционального происхождения. Для этого варианта характерны проявления гармонического психического инфантилизма и нарушения познавательной деятельности, обусловленные прежде всего незрелостью мотивационной сферы, преобладанием игровых интересов, не-сформированностью познавательных интересов. Такая форма задержки психического развития чаще всего вызвана наследственной предрасположенностью к более позднему созреванию нервной системы в целом и эмоционально-личностных качеств в частности.
2.ЗПР соматогенного происхождения. К этой группе относятся задержки развития, возникающие в результате истощающего действия соматических заболеваний на организм, нарушения питания головного мозга и, как следствие, замедления темпа созревания и развития структурно-функциональных мозговых систем. Нередко имеет место и задержка созревания эмоционально-личностной сферы, так называемый соматогенный инфантилизм. Обусловлен он, с одной стороны, негрубыми нарушениями обменных процессов и питания головного мозга из-за частых и/или тяжёлых заболеваний, приводящими к замедлению его созревания, с другой - особенностями воспитания соматически ослабленного ребёнка (повышенная опека, ограниченное общение со сверстниками).
3. ЗПР психогенного происхождения. К этой группе относят нарушения развития, вызванные неблагоприятным влиянием социальной среды, условий воспитания ребёнка. Эта группа объединяет формирование личности ребёнка по невротическому типу, по неустойчивому типу, развитие в условиях безнадзорности или повышенной опеки, воспитание по принципу «кумир семьи». При этой форме ЗПР нередко неблагоприятное воздействие окружения, недостаток стимуляции развития, несформированность социально приемлемых форм поведения усугубляются недостаточностью предпосылок познавательной деятельности из-за дефицитарности обеспечивающих её мозговых систем.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Эта большая группа объединяет задержки развития, возникшие в результате органической недостаточности мозга и характеризующиеся как специфическим недоразвитием личностной сферы по типу органического инфантилизма, так и значительным нарушением познавательной деятельности. Нарушения в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности при этой форме ЗПР, как правило, более выраженные и более стойкие, чем при других формах задержки развития.
В целом, все вышеперечисленные классификации учитывают этиологию и патогенез различных вариантов ЗПР.
В настоящее время разработаны более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития.
И.И. Мамайчук [5] было проведено нейропсихологическое исследование детей в возрасте 7 - 10 лет с ЗПР церебрально-органического генеза. Были выделены четыре группы детей с ведущим симптомокомплексом нарушений высших корковых функций.
У детей первой группы (29,2%) при незначительном церебрально-органическом поражении мозга в основе дефекта лежит нейродинамическая недостаточность, связанная, в первую очередь, с истощаемостью психических функций. Это проявлялось в слабой концентрации внимания, в снижении объёма слухоречевой памяти. В целом успеваемость у детей этой группы была удовлетворительной. У детей второй группы (42,6%) прослеживались более грубые нейродинамические расстройства, которые проявлялись в инертности психических процессов. У детей третьей группы (24,3%) наблю-
далась первичная дефицитарность отдельных корковых и подкорковых функций, например, выраженное недоразвитие зрительно-пространственного гно-зиса и праксиса. У детей четвёртой группы (3,9%) наблюдалось недоразвитие нейродинамики в сочетании с дефицитарностью отдельных функций. Эти дети испытывали существенные трудности в усвоении учебного материала.
В нейропсихологических исследованиях неуспевающих младших школьников были выделены две причины, обуславливающие недостаточную сформированность отдельных функциональных систем психики ребёнка [6]. Первая обозначается авторами как «иррегулярность» психического развития ребёнка, что означает отклонение от нормального развития, неравномерность в развитии психических функций, которая возникает в силу индивидуальных особенностей онтогенеза ребёнка, но при этом не связана с какой-либо патологией мозга или психики ребёнка. Второй причиной неуспеваемости являются «минимальные мозговые дисфункции мозга», при которых происходит изменение функционирования отдельных мозговых структур или мозга в целом.
Термин «минимальная дисфункция мозга» был предложен Э. Деноф-фом в 1959 для обозначения нескольких важнейших симптомов, возникающих в результате поражения головного мозга: трудности обучения в школе, трудности с контролированием собственной активности и поведения в целом. Официально данный термин рекомендован к использованию в 1962 году Оксфордской международной группой изучения проблем детской неврологии. В отечественную медицинскую литературу термин был введён Л.О. Бадаля-ном, Л.Т. Жарковой, Е.М. Мастюковой, что явилось безусловным прогрессом в перинатальной неврологии и психологии детей и подростков (Б.Р. Яременко, А.Б. Яременко, Т.Б. Горяинова) [12].
Трошин В.М. [10] с группой исследователей, изучая «минимальные дисфункции мозга» (МДМ), указывает, что МДМ - исход лёгкого органического повреждения головного мозга, на фоне которого наблюдаются различные невротические реакции, нарушения поведения, трудности школьного обучения, нарушения созревания высших мозговых функций, разнообразные неврозоподобные состояния.
В отечественной психиатрии и психологии выделяются три основные группы собственно психологических синдромов: недостаточное, асинхронное и повреждённое развитие. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго [8], опираясь на классические труды В.В. Лебединского [4], В.В.Ковалева [2], предлагают свою типологию отклоняющегося развития.
Рассмотрим варианты недостаточного развития, при котором страдают или оказываются недостаточно сформированными произвольная регуляция психической активности и пространственно-временные представления, которые являются основой развития когнитивной сферы ребёнка. В группе «недостаточного развития» авторы предлагают выделять подгруппы «задержанное развитие» и «парциальная несформированность высших психических функций». Таким образом, категория детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития», разделяется на две принципиально различные подгруппы.
К подгруппе «задержанное развитие» относятся варианты истинно задержанного развития, которые характеризуются именно замедлением темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоциональной личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности. К этой подгруппе относятся такие типы отклоняющегося развития, как «темпово задержанный тип развития» (гармонический инфантилизм) и «неравномерно задержанный тип развития» (дисгармонический инфантилизм) [8].
Типичный ребёнок с темпово задержанным типом развития (гармоническим инфантилизмом) выглядит младше своего паспортного возраста, он живой, непосредственный, «...инфантильности психики часто соответ-
ствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики». «Эмоциональная (и когнитивная) сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребёнка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности» [8]. В школьном возрасте они неутомимы в игре и в то же время имеют низкую работоспособность, быстро пресыщаются интеллектуальной нагрузкой, незрелость регуляторных функций и мотивационно-волевой сферы затрудняет и их социальную адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам поведения. Показатели интеллектуального развития, как правило, соответствуют уровню актуального психофизического возраста, в котором находится ребёнок.
Формирование базовых составляющих психического развития у детей с гармоническим инфантилизмом соответствует ходу нормального онтогенеза, т. е. не меняет своих пропорций, но происходит медленнее. При этом сами уровни развития базовых составляющих гармонично соотносятся друг с другом, определяя, гармоничный характер задержанного развития как ре-гуляторных функций, так и эмоциональной и когнитивной сфер. Именно этот аспект и является смыслообразующим в предлагаемой типологии.
Авторы также рассматривают характерные особенности неравномерно задержанного типа развития (дисгармонический инфантилизм), который характеризуется, в первую очередь, большим уровнем зрелости (сформиро-ванности) когнитивного звена ВПФ по сравнению с уровнем развития произвольной регуляции собственной деятельности, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. Внешний вид и поведение ребёнка характерны для более младшего возраста, при этом часто отмечаются хронические соматические заболевания, нарушения зрения (различной степени выраженности) или просто соматическая ослабленность. Знаки атипичного развития (леворукость, неустоявшаяся латерализация и т. п.) встречаются среди данной категории детей чаще, чем в среднем по популяции, то есть являются специфичными, что, в свою очередь, осложняет ход развития в целом.
Наличие соматических проблем ещё больше снижает работоспособность ребёнка. Ребёнок может быть вполне адекватным, но недостаточно критичным к результатам своей деятельности, самооценка может быть и завышенной, и, наоборот, заниженной. В общении со сверстниками испытывает трудности, слишком эмоционален. Компенсаторно эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу, часто возможен смешанный тип реагирования. В целом показатели критичности и адекватности соответствуют актуальному психофизиологическому возрасту, а обучаемость новым видам деятельности может быть даже высокой, то есть соответствовать фактическому возрасту.
Определённая диспропорция наблюдается и в формировании базовых составляющих психического развития. Но формирование их происходит с той существенной разницей, что при данном типе развития скорее можно говорить об опережении формирования пространственных представлений и их соответствии возрасту (следствием является соответствующий уровень развития познавательной сферы). Возрастное «условно нормативное» развитие пространственных представлений сочетается с задержанным в своей динамике развитием других базовых составляющих (произвольность психической активности и базальная система аффективной регуляции). Причём при анализе уровневой системы аффективной регуляции можно сделать вывод о недостаточном (по сравнению с условным возрастным нормативом) регулирующим влиянием 4-го уровня (уровень аффективного контроля) на все остальные нижележащие уровни. При этом уровень аффективной экспансии (3-й уровень) может находиться как в гипо- так и в гиперфункции. Это является специфичным для группы темпово-задержанного типа развития.
Общим и принципиально важным для обоих типов задержанного развития является то, что формирование всех базовых предпосылок (составляющих) последовательно проходит все уровни своего развития.
Рассматривая парциальную несформированность высших психических функций, авторы указывают на мозаичность, «парциальность» незрелости отдельных сторон психического развития ребёнка. Эти дети «не догоняют» своих сверстников ни к 9 - 11 годам, ни позднее. В дальнейшем признаки несформированности когнитивного звена ВПФ «маскируются» особенностями эмоционально-личностного развития, которые и квалифицируются позже как иные варианты дизонтогенеза (например, различные виды дисгармоний или, в наиболее тяжёлых случаях - как тотальное недоразвитие).
Направление развития этой группы детей характеризуется не только количественно, но и качественно иной структурой особенностей составляющих психической деятельности ребёнка. Качественные отличия, в первую очередь, касаются сформированности базовых составляющих (предпосылок) психической деятельности. Этот вариант отклоняющегося развития, по мнению Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, не может быть отнесён к «задержанному развитию», поскольку не отвечает основным критериям понятия «временная темповая задержка психического развития» [8].
В свою очередь, подгруппа «парциальная несформированность ВПФ» может быть разделена на следующие типы:
- с преимущественной несформированностью регуляторного компонента;
- с преимущественной несформированностью вербального и вербально-логического компонента;
- с несформированностью смешанного типа.
Парциальная несформированность ВПФ преимущественно регулятор-ного компонента характеризуется импульсивностью в поведении, чаще двигательной и речевой расторможенностью, чем вялостью. При этом физические параметры развития в целом соответствуют возрасту. Преобладают выраженные игровые интересы. Отличительной чертой развития познавательной сферы является несформированность именно произвольности ВПФ.
Основными диагнозами являются: «органический инфантилизм», «синдром гиперактивности и дефицита внимания», «минимальная мозговая дисфункция», «гиперкинетические расстройства» - ^90) (МКБ-10). Могут также наблюдаться такие специфические формы речевых нарушений, как повышение темпа речи - «тахилалия» (по МКБ-10 «речь взахлеб» - F98.6).
Для категории детей с парциальной несформированностью ВПФ преимущественно вербального и вербально-логического компонента характерны следующие особенности. Дети имеют невысокую речевую активность, сопровождающуюся спецификой развития, в первую очередь, крупной моторики. Они неловки и неуклюжи. Темп деятельности часто бывает невысоким, а на фоне утомления целенаправленность деятельности ещё более снижается. Среди особенностей развития когнитивной сферы следует отметить значительно более успешное выполнение заданий невербального характера. Затруднено понимание сложных речевых конструкций, страдают все виды словообразования, активный словарь беден. В речи часто встречаются вербальные парафазии, затруднено понимание сложных пространственных, пространственно-временных, причинно-следственных лингвистических конструкций. Дети могут проявлять неуверенность в себе, тревожность. Часто встречаются неврологические особенности (тики, энурез, заикание и т. п.). При этом варианте отклоняющегося развития чаще всего встречается смешанная или неустоявшаяся латерализация.
В соматическом отношении дети этой категории также довольно неблагополучны: в анамнезе часто отмечается наличие аллергических реакций, дизбактериозы кишечника, проявления респираторного аллергоза (в частности, бронхиальной астмы), а также выраженное своеобразие последователь-
ности развития двигательных навыков до года, обусловленное, как правило, неврологическими причинами. С точки зрения специфики формирования базовых предпосылок психического развития описываемый тип характеризуется выраженной несформированностью пространственных представлений [8].
Основными диагнозами являются: в первую очередь, логопедический диагноз (преимущественно «общее недоразвитие речи» различной степени выраженности); медицинский диагноз - «задержка психоречевого развития на резидуально-органическом фоне». В школьном возрасте этим детям ставятся такие диагнозы, как «дисграфия и/или дислексия на фоне некомпенсированного общего недоразвития речи». Кроме того, часто неврологами диагностируется неврозоподобный синдром (его астенический или астено-невротический варианты). В соответствии с современной классификацией психических расстройств детского возраста (МКБ-10) могут быть поставлены такие диагнозы как «специфические расстройства речи» - ^80), «специфические расстройства развития учебных навыков» - ^81).
Парциальная несформированность смешанного типа часто представляет из себя промежуточный (пограничный между парциальной несформи-рованностью ВПФ и тотальным недоразвитием) вариант развития, считают Н.Я. Семаго, М.М. Семаго [8]. Это самая сложная в дифференциально-диагностическом плане категория детей. Для них характерны достаточно низкий уровень адаптационных возможностей, общее снижение активности, ориентировочных реакций. При этом наличие знаков атипичного развития неспецифично, хотя и усугубляет проблемы ребёнка, а выраженные последствия органического поражения ЦНС отрицательно сказываются как на показателях темпа деятельности, так и на характеристиках работоспособности. Часто на фоне утомления появляется импульсивность. Среди особенностей когнитивного развития следует отметить недостаточность операциональной стороны мыслительной деятельности. Наблюдается также недостаточность гностических функций, в особенности фонематического восприятия, мнестических функций, речемыслительной деятельности. Отмечается также несформированность пространственных представлений, трудности понимания относительно сложных речевых конструкций. Все это и обусловливает несформированность даже простых форм логического мышления, что имеет своим результатом трудности работы с невербальным материалом, в том числе на наглядно-действенном уровне. Следует отметить, что состояние детей (уровень психической активности в целом) может колебаться в зависимости от метеорологических изменений, фаз луны и т. п., что может не только ухудшать результативность выполнения заданий, но порой и способствовать её улучшению. Такие колебания состояния свидетельствуют о неустойчивости нейродинамических характеристик.
В школьном возрасте дети привыкают к неудачам и у них начинают формироваться компенсаторные личностные и поведенческие реакции в виде заниженной самооценки, тревожности, протестных форм поведения. Для этого типа характерным является то, что произвольность высших психических функций и произвольная эмоциональная регуляция поведения нестойки при относительно сформированной произвольной регуляции на двигательном уровне.
В речи присутствуют лишь наиболее простые предлоги, выражены затруднения в понимании даже относительно несложных пространственных, пространственно-временных и причинно-следственных отношений, что говорит о недостаточности развития 3-го и 4-го уровней (вербального и квазипространственного - лингвистического) формирования пространственных представлений. Социальная ситуация развития может вносить как положительные, так и отрицательные «коррективы» в развитие ребёнка. В случае неблагоприятных социальных условий уровень развития ребёнка остаётся на достаточно низком уровне.
Диагнозы других специалистов: «задержка психоречевого развития», «ЗПР церебрально-органического генеза», «специфические задержки развития» - (315.0-315.9) (МКБ-9), «неврозоподобный (астенический) синдром», «специфические расстройства учебных навыков» - (F81) (МКБ-10), «дисгра-фия», «дислексия» и т. п. [8, с. 65 - 67].
Для того чтобы дети с подобными трудностями могли обучаться в условиях массовой школы, получая там необходимую для них квалифицированную помощь, создаются классы коррекционно-развивающего обучения.
В рамках дифференцированного подхода к детям с трудностями в обучении в массовой школе функционируют два типа обучения: коррекционное (классы выравнивания для детей с задержкой психического развития) и компенсирующее (классы компенсирующего обучения для детей группы риска). Два разных подхода к обучению отражены в разных нормативных документах (Приказ № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. и Приказ № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г.).
Классы выравнивания комплектуются на основании постановления Психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). В классы выравнивания принимаются преимущественно дети с более выраженной формой ЗПР (церебрально-органического генеза). Классы компенсирующего обучения комплектуются школьными консилиумами, это в основном дети с ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения.
Основываясь на положительном опыте работы классов выравнивания и классов компенсирующего обучения, С.Г. Шевченко [11] отмечает, что при соответствующей организации и своевременном выявлении возникающих у ребёнка проблем можно получить хорошие результаты. Так, 50 - 60% детей с ЗПР после окончания начальной школы (с дополнительным годом обучения) готовы к обучению в массовых классах и переводятся в 5-е классы, успешно обучаются, как правило, до 9 класса.
Другая часть может продолжить обучение вплоть до 9 класса только в условиях класса выравнивания, если ЗПР имеет более стойкие формы (церебрально-органического генеза).
Выбор наиболее эффективных способов организации учебно-воспитательного процесса для детей с ЗПР в 5 - 9 классах зависит от многих условий, в том числе и от наличия адекватных целям и задачам воспитания образовательных программ, учитывающих особенности психического развития детей.
Таким образом, теоретическое изучение работ отечественных ученых позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время достигнуты определённые успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) - понятие, которое говорит не о стойком и необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
Анализируя существующие классификации ЗПР, можно отметить, что в большей мере в них находит отражение клинический и психологический подходы, единой педагогической классификации выделить не представляется возможным, так, данная группа нарушений на самом деле очень неоднородна по индивидуальным проявлениям и степени выраженности дефекта.
Литература
1. Еникеева, Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний [Текст] / Д.Д. Еникеева. - М. : Academia, 1998. - 299 с.
2. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста [Текст] / В.В. Ковалев. - М. : Медицина, 1979. - 608 с.
3. Лебединская, К.С. Клиническая систематика ЗПР / К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1980. - № 3. -С. 407 - 412.
4. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития у детей [Текст] /
B.В. Лебединский. - М. : МГУ, 1985. - 185 с.
5. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. - СПб. : Речь, 2003. - 400 с.
6. Микадзе, Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников [Текст] / Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова. - М. : Интелтех, 1994. - 160 с.
7. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития [Текст] / М.С. Певзнер // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. - М. : Изд-во ГНОМ и Д, 2001. -
C. 159 - 165.
8. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы психодиагностической и коррекци-онной работы психолога [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М. : АРКТИ, 2003. - 208 с.
9. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении) [Текст] / Г.Е. Сухарева. - М. : Медицина, 1965. - 337 с.
10. Трошин, В.Д. Клинические варианты минимальных дисфункций у детей дошкольного возраста [Текст] / В.Д. Трошин // Педиатрия. - 1994. - № 2. -С. 72 - 75.
11. Шевченко, С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении [Текст] / С.Г. Шевченко // Дефектология. - 2001. -№ 4. - С. 21 - 30.
12. Яременко, Б.Р. Минимальные дисфункции головного мозга у детей [Текст] / Б.Р. Яременко, А.Б. Яременко, Т.Б. Горяинова. - СПб. : Деан, 1999. - 128 с.
