CC BY
160
Лингвокультуроведческий проектно-исследовательский модуль... УДК 373.5.016:811.161.1
остренкова Марина Анатольевна
кандидат филологических наук Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
лингвокультуроведческий проектно-исследовательский модуль как единица культуроориентированного обучения школьников
русскому языку
В статье автор рассматривает вопрос организации взаимосвязанного изучения русского языка и национальной культуры в школе с помощью лингвокультуроведческого проектно-исследовательского модуля и предлагает один из вариантов разработки модуля, который был использован в опытном обучении. Лингвокультуроведческий проектно-исследовательский модуль (ЛКПИМ) понимается автором как дидактическая система, обеспечивающая формирование навыков культуроориентированной исследовательской деятельности школьников, добывание этнокультурной информации в процессе исследования языкового материала в культуроведческом аспекте и осмысление этнокультурной информации в виде разнообразных проектных форм. Будучи соотнесенным с программными темами порус-скому языку, ЛКПИМ допускает органичную интеграцию в учебный процесс, что позволяет учителю решать наряду с частными задачами модуля, связанными с поиском культурной информации, общие для уроков русского языка образовательные и воспитательные задачи. В методическое обоснование модуля включены цели, задачи и условия, оптимизирующие проведение проектно-исследовательской деятельности школьников, а также принципы, положенные в основу разработки уроков-исследований: принцип научности, принцип связи теории с практикой, принцип систематичности и последовательности, принцип антропоцентрического осмысления языкового материала и принцип аксиологической ориентации. В статье автор обращается и к такому важному вопросу, касающемуся технологии разработки ЛКПИМ, как методические критерии отбора дидактического материала и приемы его методической адаптации к целям и задачам ЛКПИМ. Мотивируя отбор языкового материала для дидактической основы исследования, автор выделяет три компонента: информативный, направленный на овладение экстралингвистическими знаниями о национальной культуре; аксиологический, связанные с необходимостью овладения ценностно-смысловым содержанием изучаемых фрагментов культуры и коммуникативно-стилистический, ориентированный на осмысления образных, эмотивных и экспрессивных качеств русской речи.
Автор делает выводы о том, что лингвокультуроведческий проектно-исследовательский модуль позволяет сформировать целостный образ определенного контекста культуры и воспринять его ценностные смыслы.
Ключевые слова: цели, задачи и принципы разработки лингвокультуроведческого проектно-исследовательского модуля; изучение языка традиционной культуры; лингвокультуроведческая парадигма.
Реализация культуроведческого подхода к изучению русского языка в школе предполагает поиск таких форм организации, которые позволили бы создать условия для систематического изучения определенного контекста национальной культуры (или конкретной культурной реалии) и формирования его целостного образа. Заимствуя из модульной технологии понятие модуля как целевого функционального узла, «в котором объединены учебное содержание и технология овладения им» [8, с. 76], предлагаем утвердить методический статус лингвокультуроведческого проектно-исследовательского модуля как разновидности учебного модуля. В вузовской методике преподавания иностранного языка в контексте культуры И.А. Маскинсковой [5] был использован лингвокультурный модуль «как структурный функционально-ориентированный блок процесса обучения», «интегрирующий культурный и языковой аспекты через концепты иноязычной культуры и их языковое выражение». Считаем, что идея «блочного обучения» русскому языку в культуро-ведческом аспекте была намечена Л.В. Юлдаше-вой [10]: не прибегая к специальным терминам, автор, тем не менее, побуждает именно к такому пониманию организации культуроориентирован-ной работы, говоря о необходимости изучения
культурно-исторических сфер языка, уникальных картин мира философов и художников русского слова и судьбы слов «с момента возникновения до наших дней» [10, с. 45]. Очевидно, что воплощение этих программных установок с выделенными культуроведческими доминантами не допускает спорадического и фрагментарного обращения и предполагает наличие замкнутой системы со своими целями, задачами, дидактическим материалом и приемами и методами.
В нашем понимании лингвокультуроведче-ский проектно-исследовательский модуль (далее ЛКПИМ) - это дидактическая система, обеспечивающая формирование навыков культуроориенти-рованной исследовательской деятельности школьников, добывание этнокультурной информации в процессе исследования языкового материала в культуроведческом аспекте и осмысление этнокультурной информации в виде разнообразных проектных форм. Данная система, с одной стороны, является самостоятельным тематическим блоком, т.к. имеет свои цель и задачи; с другой стороны, будучи соотнесенной с программными темами по русскому языку, интегрируется в учебный процесс.
В статье представлено методическое обоснование ЛКПИМ «Живые силы природы», адресованного учащимся 5-6 классов и соотнесенного
© Остренкова М.А., 2014
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «й- № 6, 2014
245
с программными темами: знания и умения, приобретенные школьниками при изучении разделов «Лексика и фразеология», «Морфемика и словообразование» и «Синтаксис и пунктуация», обеспечивают продуктивный поиск культурной информации. Автономность данного модуля проявляется как в специфическом объекте исследования - это реалии традиционной культуры, так и в дидактической цели - научить школьников добывать культурную информацию, содержащуюся в языковых и речевых фактах. Модуль включает пять уроков-исследований народного языка, на которых школьники получают знания о традиционной культуре русского народа и через экспликацию мифологической и обрядовой семантики природных образов, отражающих мировоззрение носителя традиционной культуры, осознают ценностные смыслы материальной и духовной сфер русского народа. Прокомментируем содержание каждого урока.
На уроке «По полю рыщет, поет и свищет» в процессе исследования словаря диалектных наименований ветра учащиеся осмысляют архаичные представления о ветра. «Зачем раньше закликали весну?» - исследование мотивов и словесных образов весенних закличек. Урок «Время дождей» нацелен на исследование диалектных наименований дождя и осознание символики и антропоморфных признаков дождя в традиционной культуре. «Славянское древо» - исследование этнофитони-мов и выявление круга «представлений, который характеризует отношение к растительному миру в славянской традиционной культуре» [4, с. 6]. Урок «Двенадцать месяцев» посвящен изучению языковой и культурной семантики древнерусских наименований календарных месяцев и имен, сохраненных русским месяцесловом, цель которого - узнать, какие реалии духовной и материальной культуры народа были соотнесены с календарной системой.
Учащиеся в процессе проведения исследований приобщаются к опыту прошлого с его системой норм, и, чем выше будет степень их заинтересованности в этом диалоге, тем больше будет вероятность переосмысления собственного культурного багажа - этому способствуют ключевые вопросы модуля (для чего необходимо знать давно исчезнувший уклад жизни? что - как самое важное - можно «взять» из традиционной культуры и обязательно сохранить сегодня?).
Цель разработки ЛКПИМ - создать необходимые условия для организации проектно-исследо-вательской деятельности, чтобы школьники через активные формы работы с языковым материалом приобрели новые знания о национальной культуре и осознали её ценностные смыслы. Создать условия - значит обеспечить школьников языковым и речевым материалом для проведения исследования; определить источники сбора материала:
1) языковых и речевых фактов, являющихся объектом исследования; 2) языковых и речевых фактов, использующихся для толкования объекта исследования; обеспечить приемами изучения объекта, получения культурной информации и ее систематизации; рекомендовать разнообразные формы творческого отчета; смоделировать ситуацию востребованности приобретенных знаний и навыков.
Задачи модуля напрямую соотнесены с условиями, и их решение направлено на получение учащимися экстралингвистической информации о русской традиционной культуре в процессе овладения навыками проектно-исследовательской деятельности.
Определяя модуль как дидактическую систему, мы рассматриваем модуль и как «систему систем» (систему уроков, систему методов и приемов исследовательской деятельности, систему языкового и речевого материала, систему средств контроля и оценки), подчиненную - как основным - принципу научности, принципу связи теории с практикой, принципу систематичности и последовательности, принципу антропоцентрического осмысления языкового материала и принципу аксиологической ориентации.
Соблюдение принципа научности проявляется в том, что содержание модуля обогащает кругозор школьников новыми для них научными знаниями о традиционной культуре русского народа. В дидактическую основу уроков включены материалы новейших исследований по традиционной культуре: монографий Т.А. Агапкиной [1], [2]; монографии Е.Л. Березович «Язык и традиционная культура» (2007 г.), В.Б. Колосовой [4]. Исследования, проводимые школьниками, опираются на данные лексикографических источников, энциклопедических словарей и научных работ, что предупреждает «опасность любительской лингвистики» и способствует научному осмыслению языкового факта и реалии традиционной культуры. С учетом принципа научности организована и сама работа обучающихся на занятиях модуля - это исследовательская деятельность.
Принцип связи теории с практикой применительно к ЛКПИМ следует понимать как необходимость использовать знания и умения по лингвистической теории для осуществления куль-туроориентированной проектно-исследовательской деятельности. Знания и умения по программным темам (см. выше) необходимы для получения культурной информации. Кроме того, реализация данного принципа проявляется в развитии творческих способностей (например, предлагать оригинальные формы презентации результатов исследования) и формировании умений (работать со справочной литературой, составлять связное высказывание с учетом ситуации общения), которые будут востребованы в любой профессиональной сфере.
Лингвокультуроведческий проектно-исследовательский модуль..
Подчинение содержания ЛКПИМ принципу систематичности и последовательности проявляется, прежде всего, в том, что элементы модуля (уроки, приемы, дидактический материал) образуют систему, в которой наблюдается иерархия - от простого к сложному, от репродуктивного к продуктивному, от коллективной к групповой и индивидуальной формам работы, - систему, создающую условия для преемственности в усвоении знаний и формировании исследовательских навыков.
Принцип антропоцентрического осмысления исследуемого языкового материала является ключевым в ЛКПИМ, поскольку язык изучается как «выразитель особой национальной ментально-сти» [6, с. 8], как «историческая память о социально значимых событиях в человеческой жизни» [9, с. 30]. Выдвижение данного принципа обусловлено утвердившейся в лингвистике антропоцентрической парадигмой, предполагающей переключение «интересов исследователя с объектов познания на субъекта, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке» [6, с. 6].
Принципу аксиологической ориентации
подчинены как отбор дидактического материала, репрезентирующего систему ценностей носителя традиционной картины мира, так и воспитательная направленность всей организуемой учителем работы - формирование ценностного отношения к языку, к культуре, к природе, к народу. Так, на занятии «Славянское древо» учащиеся, осмысляя семантику мифологемы Мирового древа, интерпретируют образ как древо здоровья, желания, памяти, любви, защиты, познания/знания, жизни. Исследуя мотивы и словесные образы веснянок (урок «Зачем раньше закликали весну?»), школьники анализируют языковые средства: при всей «хозяйственной прагматике» закличек, выражаемой императивами принеси, дай, обогрей, накорми, доминирующим оказывается эстетический компонент: просьба оформлялась с использованием эмоционального эпитета, диминутивов, ритмического рисунка, фонетически соотнесенных слов, повторов, которые акцентировали самое важное слово и создавали песенный ритм. И в этом проявлялось не только стремление «разукрасить» речь, чтобы усилить воздействующий эффект, но и потребность человека в красоте. Изучение образных номинаций месяцев календаря (календарное время входит «в систему народной аксиологии» (Т. А. Агапкина)) даёт возможность учащимся осознать такую ценность, как труд; а учителю - довести до сознания современных школьников, что в традиционной культуре была и этическая составляющая труда («категория «трудовой нравственности» (М.А. Еремина)).
Принцип антропоцентрического осмысления языкового материала и принцип аксиологической ориентации напрямую связаны с гуманистической направленностью образования, в которой принци-
пиальной для проводимой нами работы является идея антропоцентрически и аксиологически ориентированного обучения русскому языку: «ценностно-смысловое пространство языка» (Н.Ф. Алефи-ренко) и традиционной культуры способно создать тот образовательный контекст, который позволит решать важные воспитательные задачи.
Реализация прокомментированных принципов обеспечивает получение, осмысление и присвоение (в разнообразных творческих формах проектов) культурной информации. Как известно, культурная информация, содержащаяся в вербальных единицах, может быть представлена в виде культурных сем, культурного фона, культурных концептов и культурных коннотаций [6, с. 48]. Учитывая возрастные особенности школьников и их компе-тентностный уровень, считаем необходимым ограничить на начальном этапе формирование исследовательских умений умением осмыслять культурный фон языковых и речевых единиц. Культурный фон, по мнению В.А. Масловой, - «характеристика номинативных единиц (слов и фразеологизмов), обозначающих явления социальной жизни и исторические события» [6, с. 48]. Применительно к нашему исследованию считаем возможным определить культурный фон как контекст традиционной культуры, представленный в свернутом виде в языковом или речевом факте. Следовательно, вся процедура исследовательской деятельности сводится к «развертыванию» культурной цитаты - слова или текста, т.е. к декодированию информации, являющейся для школьника имплицитной.
Обращаясь к вопросу задач, решаемых учителем при разработке модуля, прокомментируем те, которые связаны с отбором языкового материала: учащиеся работают как с отобранным учителем материалом (диалектные номинации ветра, этно-фитонимы, народные имена календарных месяцев, весенние заклички), так и с самостоятельно собранным языковым материалом из Ярославского областного словаря (диалектные номинации дождя). Дидактический материал, привлекаемый для организации проектно-исследовательской деятельности, отражает своеобразие народного языка и народно-поэтической речи. Именно слово является основным объектом языковой и культурной рефлексии, возможной по причине прозрачной внутренней формы исследуемых слов. Осваивая разные приемы семантизации с применением морфемного, словообразовательного и этимологического разборов, учащиеся наблюдают различные ассоциативно-образные основания языковых механизмов номинации: так, языковая рефлексия проявляется в способности замечать мотивированное слово и в умении интерпретировать его с применением языковых разборов, а также в эмоционально-оценочном отклике на выразительные возможности народного языка.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «й- № 6, 2014
247
Дидактическая основа исследований, представляющая в свернутом виде культурный контекст одухотворенной природы, формируется за счет лексико-фразеологического материала и текстов. Лексико-фразеологический материал представлен: 1) тематическими группами слов («Диалектные наименования ветров», «Народные названия цветов и растений», «Диалектные названия дождей», «Народные названия месяцев»); 2) синонимическими рядами (ряды слов, включающих общеупотребительный термин (инвариант) и его варианты (народные названия цветов и растений); 3) тематическими группами фразеологизмов (пословиц, поговорок, примет) («Ветер»; «Зимние месяцы», «Весенние месяцы» и др.).
Текст как дидактическая единица используется в разных целях: тексты закличек, например, как объекты исследования; тексты заговоров -как интерпретаторы семантики народного слова и культурной информации, в нем аккумулируемой, и как образцы народной речи, демонстрирующей магическую силу слова; художественные тексты (К.Бальмонта «Славянское древо», отрывок из повести В. Распутина «Прощание с Матёрой», отрывки из повести И.С. Шмелева «Лето Господне») демонстрируют связь с народной культурой (ар-хетипические образы славянской культуры в стихотворении К. Бальмонта, одухотворенные природные образы В. Распутина, опоэтизированный народный быт и природа в повести И.С. Шмелева); тексты из «Лета Господня» также дают возможность «оживить» внутреннюю форму народного слова, развернуть культурное событие традиционного русского быта. Привлекаемые научно-учебные тексты используются для грамотной интерпретации языкового факта и обеспечивают получение культурной информации (это тексты из научных работ Т. А. Агапкиной, Е.Л Березович, В.Б. Колосовой, В.В. Колесова, В.Я. Проппа, из энциклопедии «Русская мифология»). Словарные статьи из Ярославского областного словаря, Словаря русских народных говоров, «Толкового словаря живого великорусского языка» В.И. Даля, «Этимологического словаря русского языка» М. Фасмера и др. лингвистических словарей привлекаются как справочники для осуществления семантизации слов и как источники сбора экстралингвистического материала. Подчиненные общим целям, дидактические материалы образуют лингвокультуроведческую парадигму - систему культурно маркированных языковых и речевых фактов, репрезентирующих контекст традиционной русской культуры и использующихся в качестве средства обучения и воспитания. По В.А. Масловой, «Лингвокультурная парадигма - это совокупность языковых форм, отражающих этнически, социально, исторически, научно и т. д. детерминированные категории мировоззрения. Лингвокультурная парадигма объединя-
ет концепты, категориальные слова, прецедентные имена культуры и т. д. Языковые формы - это основа парадигмы, которая как бы «прошита» значимыми представлениями» [6, с. 749]. Мы оперируем термином «лингвокультуроведческая парадигма», подчеркивая тем самым дидактические цели использования фактов, образующих парадигму.
Использование дидактического материала преследует три цели: во-первых, он способствует овладению экстралингвистическими знаниями о национальной культуре (информативный компонент); во-вторых, необходим для овладения ценностно-смысловым содержанием изучаемых фрагментов традиционной культуры (аксиологический компонент); в-третьих, он востребован для осмысления образных, эмотивных и экспрессивных качеств народной речи (коммуникативно-стилистический компонент).
Культурная рефлексия осуществляется в разнообразных творческих формах (проектах) осмысления приобретенных знаний о традиционной культуре, её ценностных смыслах: это могут быть иллюстрированный календарь «Двенадцать месяцев» с включением народных имен и отобранного по усмотрению школьников текстового материала, электронная книга «Время дождей» с включением фоторепродукций картин русских художников и отобранного диалектного материала, эскиз Музея Славянского древа, сценарий для мультипликационного фильма «Приди, весна, с радостью!» (по материалам урока «Зачем раньше закликали весну?») и др.
Говоря о значении проводимой на уроках русского языка работы в узком предметном контексте (русский язык и культура), отметим не только ценность «текущего момента» (ЛКПИМ «стимулирует познавательный интерес к изучению русского языка и, как следствие, вызывает положительную рефлексию - языковую, эмоциональную, этическую на русский язык как явление духовной культуры народа» [7, с. 27]), но и её перспективную прагматическую ценность: умения анализировать, находить решения задач, предлагать оригинальные формы представления результатов исследования, осуществлять публичную защиту проектов - все это может быть востребовано в любой профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Агапкина Т.А. Мифопоэтические основы славянского народного календаря. Весенне-летний цикл. - М.: Индрик, 2002. - 816 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://indrik. m/etnoИngvistika-foШor-etnografiya/agapkina-t-a-mifopoeticheskie-osnovy-slavyanskogo-narodnogo-kalendarya-vesenne-letnij-tsikl.
2. Агапкина Т.А. Этнографические связи календарных песен. Встреча весны в обрядах и фольклоре восточных славян. - М.: Индрик, 2000. - 338 с.
Учебно-методическое пособие по иностранному языку для студентов..
3. Аникин В.П. Русское устное народное творчество. - М.: Высшая школа, 2001. - 726 с.
4. Колосова В.Б. Лексика и символика славянской народной ботаники. Этнолингвистический аспект. - М.: «Индрик», 2009. - 352 с.
5. Маскинскова И.А. Лингвокультурный модуль в обучении иноязычной культуре // Иностранные языки в диалоге культур: политика, экономика, образование: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф., 1-3 окт. 2009 г. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2009. - С. 207. Электронный ресурс: window.edu. ru>resource/413/67413/files/conference (Дата обращения: 24.07. 2014).
6. Маслова В.А. Лингвокультурология. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.
7. Остренкова М.А. Организация культуро-ориентированной познавательной деятельности
школьников на уроках словесности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокине-тика. - 2011. - Т. 17. - № 4. - С. 23-27.
8. Педагогические технологии / авт.-сост. Т.П. Сальникова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.
9. Постовалова В.И. Лингвокультурология в свете антропоцентрической парадигмы (к проблеме оснований и границ современной фразеологии) // Фразеология в контексте культуры. - М.: Языки русской культуры, 1999. - С. 25-33.
10. Юлдашева Л.В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // Русский язык в школе. -1990. - № 4. - С. 41-47.
УДК 811.1/8
гуро-фролова юлия Романовна
кандидат психологических наук, доцент, Волжская государственная академия водного транспорта, г. Нижний Новгород
Ооловьева ольга Борисовна
кандидат педагогических наук, доцент Волжская государственная академия водного транспорта, г. Нижний Новгород
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕОКОЕ ПОСОБИЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИОТИЧЕОКИХ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ
В статье представлены некоторые особенности составления учебно-методического пособия по иностранному языку для студентов нелингвистических высших учебных заведений в условиях перехода на новые образовательные стандарты; отражены основные принципы его построения. При составлении современного учебно-методического пособия по иностранному языку для студентов нелингвистических высших учебных заведений автору следует ориентироваться на ряд подходов к учебно-воспитательному процессу: компетентностный, контекстный, лично-дея-тельностный, коммуникативный, модульный, грамматико-переводной.
Современное учебно-методическое пособие по иностранному языку для студентов нелингвистических высших учебных заведений необходимо составлять в соответствии с современными научными подходами, широко освещаемыми в трудах ученых, причем пособие должно отражать требования образовательных стандартов нового поколения.
Авторы предлагают комплексную модульную схему составления учебно-методического пособия, ориентированную на формирование основных социокультурных и профессиональных компетенций у обучающихся. В качестве примера предложена схема построения пособия по английскому языку для студентов 1-2 курсов экономических специальностей направления «бакалавриат». Эта схема, по мнению авторов статьи, может быть с успехом адаптирована и для других специальностей, в целях повышения продуктивности обучения предмету в условиях требований современных стандартов высшей школы.
Ключевые слова: иностранный язык, нелингвистическое высшее учебное заведение, учебное пособие, новые образовательные стандарты, модуль, социокультурные и профессиональные компетенции, подход, принцип, проектная технология, продуктивность обучения.
О бучение в соответствии с федеральным государственным стандартом третьего поколения (ФГОС - 3), на который ориентирована в настоящий момент современная система образования, предполагает разработку и внедрение новых продуктивных стратегий и технологий образовательного процесса, конечной целью которых является компетентный специалист, высококвалифицированный профессионал, способный эффективно решать практико-ориентиро-ванные задачи.
В качестве актуального направления, требующего тщательной, грамотно спланированной стратегии, выступает развитие иноязычной коммуникативной компетенции у современного специалиста любой сферы деятельности.
Анализ точек зрений таких исследователей, как И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Н.И. Гез, Г.И. Бо-гин, А.Л. Морозова, Т.А. Костюкова, Н. Хомский и др., на структурно-уровневый аспект профессиональной иноязычной компетентности, в том числе применительно к условиям нелингвистических
© Гуро-Фролова Ю.Р., Соловьева О.Б., 2014
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова «й- № 6, 2014
249
