CC BY
11ет особенности музыкального языка, характерного для народов Кавказа. Таким образом, школьники приходят к выводу, что у каждого народа есть свои обычаи, традиции, свой музыкальный язык.
Моделирование процесса формирования ментальности школьников на уроках музыки позволит построить более четкий алгоритм внедрения новаций в педагогическую практику и проанализировать полученные результаты. Разумеется, вводимые в систему обучения музыке преобразования базируются на основе лучших достижений музыкальной педагогики последних лет и не предполагают разрушения существующих положительных традиций.
Формирование ментальности школьников на уроках музыки проходит несколько этапов 1) начальный, элементарный, когда учащиеся еще не владеют необходимыми знаниями, умениями и навыками, а только начинают приобщаться к культурным ценностям; 2) постепенное вовлечение учащихся в учебную деятельность, направленную на овладение определенными музыкально-теоретическими знаниями, навыками вос-
приятия, и обсуждение изучаемых музыкальных произведений; 3) появление ментальных ценностных ориентаций у школьников, умение рассказать о своих впечатлениях после прослушивания музыкального сочинения; 4) развитие навыков музыкального мышления, осознание богатства жанровых и национальных особенностей музыкального искусства, формирование мировоззренческих ценностей, нравственных норм.
Известно, что ментальность первоначально складывается на уровне подсознания под влиянием окружающей среды. Постепенно у человека вырабатывается целостное представление о мире, ориентированное на сложившиеся традиции. С точки зрения поликультурного воспитания школьников задача педагога состоит в том, чтобы ассимилировать в их сознании все самое ценное, что имеется в различных национальных культурах, а также дать учащимся ориентиры для дальнейшего самостоятельного развития в этой области.
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект ЛЬ 07-06-38608 а/Ю.
Ф. Г. ЛОВПАЧЕ
ЛИЧНОСТНЫЕ РЕГУЛЯТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ДЕВИАНТНЫХ И ПРАВОПОСЛУШНЫХ ЮНОШЕЙ
Проблема девиантного поведения остается в центре внимания социологов, правоведов, педагогов, психологов. Имеется ряд исследований, связывающих девиацию с акцентуациями характера и психопатологическими чертами личности, а также социальными факторами (прежде всего, с фрустрированными экономическими потребностями). Их авторы, на наш взгляд, пытаются найти слишком простые связи, которые ведут либо к социологизаторству проблемы, когда преступность объявляется следствием неблагоприятной классовой позиции человека, либо к био- или психологизаторству, когда какие-либо устойчивые психологические черты человека делают ответственными за его девиантное поведение.
Как биологические, так и личностно-психо-логические факторы могут играть роль в девиантном поведении, но они должны преломляться через социальные ситуации и те психологические и социально-психологические механизмы, которые формирует у себя субъект, чтобы справляться с жизненными проблемами (1). К таким конструктам интегрального уровня, охватывающим и личность, и социальные условия ее жизни и деятельности, исследователи устойчиво относят такие личностные регуляторы, как самооценка, личностная и социальная идентичность, мировоззрение, жизненные планы и представления о будущем (2).
В рамках данной статьи мы сравниваем личностные регулятивные механизмы лиц с девиантным поведением и лиц с нормативным поведени-
ем, чтобы обнаружить возможные дифференцирующие параметры.
Исходя из особенностей экспериментальных выборок и требований экологической валидности процедуры, мы получили все эмпирические данные б беседах с испытуемыми (метод глубинного интервью) и в нескольких простых для выполнения методиках, включенных в эти беседы.
Испытуемым в экспериментальных выборках предлагались две известные методики измерения самооценки. Первая ориентирована на осознаваемое позиционирование ими себя в отношении к группе сравнения, соответствующей возрастной и гендерной группам (методика Дембо - Рубинштейн). Вторая опирается на его поведенческие решения относительно своей способности выполнить поставленную задачу. Эта техника из-
вестна как методика Шварцландера, измеряющая уровень притязаний, однако она может быть вполне обоснованно интерпретирована и как методика измерения поведенческой самооценки, выраженной в степени убежденности субъекта в том, что он справится со стоящей перед ним задачей.
Нами также измерялся уровень разработанности личностной идентичности. Исходя из теоретического концепта личностной идентичности как совокупности отличительных личностных черт, мы задавали испытуемым ряд вопросов об их личностных качествах. Анализировались как количественные, так и качественные характеристики ответов.
Исследование характеристик социальной идентичности операционализировалось через названные испытуемыми группы членства и идентификации, по отношению к которым они переживали отношение «мы».
Интегральная субъективная ценность, которая бесспорно может быть установлена у испытуемых независимо от их содержательной ценностной структуры, была сформулирована нами как «успех в жизни», а ее противоположность - как «жизненный провал». Ранжированные ряды существенных для интегральной ценности факторов сравнивались по выборкам как количественно, так и содержательно.
Мы исследовали также уровень и содержание представлений о будущем девиантных и правопослушных подростков и юношей. Зафиксированный в интервью образ будущего и его отдельные характеристики послужили нам материалом для качественного и количественного сравнения экспериментальных выборок.
Исходя из понимания личностной идентичности как совокупности осознаваемых испытуемым собственных качеств, черт и характеристик, мы просили юношу назвать несколько ценных качеств или свойств, которые отличают его от других людей. Рассматривалось число названных качеств и их содержание. Анализ эмпирических данных показал, что в характеристиках личностной идентичности нет значимых различий между выборками правопослушных и девиантных юношей. И те и другие сходным образом переживают собственную идентичность по отношению к другим.
Социальная идентичность личности определяется теми группами, по отношению к которым они могут сказать «мы». Для воспитанников колонии социальная идентификация оказалась более затруднительной: только 57% из них определили группы причастности против 82% старшеклассников (ф* эмпирическое = 3,03, различия значимы при р < 0,01). Испытуемые идентифицируют себя с разными типами групп. Для старшеклассников это преимущественно реальные группы на основе комплекса чувств межличностной симпатии (47% групп идентификации), для воспитанников колонии - виртуальные группы на основе абстрактной идентификации с человечеством (50% групп идентификации), а на втором месте - реальные группы на основе межличностной симпатии, т. е. друзья (33%). Социальная идентичность значи-
тельной части девиантных юношей оказывается размытой. Они изолированы от общества не только в физическом, но и в психологическом смысле. Отсутствие чувства принадлежности к группе и, возможно, востребованности с ее стороны является одним из деморализующих факторов.
Если говорить об основаниях, по которым юноши выделяют группы идентификации как «свои», то здесь открывается еще одно обстоятельство. Возможные основания для близости людей могут строиться на отношениях разного вида. Это могут быть отношения дружбы и симпатии в микро-социальной группе; сходство интересов или занятий, используемых для структурирования времени; традиционные отношения семейных связей. Иерархия отношений такого рода не исследована, однако можно предположить, что служит ее основой. Это размер группы (а следовательно, ее ресурсность как социального субъекта), который может быть удержан отношением определенного вида. Максимально сильным в этом аспекте выступает отношение, на котором основывается человеческая солидарность, практически не имеющая ограничений в охвате, - общность позиций и интересов в мире. Такой уровень отношений лежит в основе механизмов социальной ответственности и демократического процесса в целом.
В экспериментальных выборках присутствует определенная часть испытуемых, выделяющих как основание для групп идентификации именно общность интересов и совместность действий. Однако она невелика (15,2% воспитанников колонии, 20% старшеклассников, различия по этому показателю между выборками статистически незначимы: ф* эмпирическое = 0,727), а следовательно, количество юношей, способных к социально конструктивным действиям, основанным на солидарности, незначительно. В целом же воспитанники колонии выдвигают гораздо более индивидуалистические основания, чем старшеклассники, для идентификации себя с группой.
Важной характеристикой личности являются объекты ее отрицательной идентификации, т. е. группы, которым субъект себя противопоставляет. Рядом с «мы» появляется «не мы» - отрицание своей принадлежности к некоторым группам, негативная отличительность личности. Практически все испытуемые легко указывают на группы негативной идентификации, но есть отчетливо дифференцирующий экспериментальные выборки показатель: старшеклассники чаще (58%) называют в данном качестве группы с негативными особенностями социального поведения, воспитанники колонии - реже (23,8%). Различия значимы при р < 0,01, ф* эмпирическое = 4,22. При этом у воспитанников колонии заметно чаще в качестве группы негативной идентичности выступают (в разных формулировках) другие люди как таковые (61,9% против 29,3% у старшеклассников, различия значимы при р < 0,01, ф* эмпирическое = 3,85). Такая отстраненность от людей, характерная для изолированной и лишенной социальных связей личности, представляется индикатором ее опасного психологического и духовного
состояния. Очевидно, что воспитанники колонии, выведенные в силу совершенных ими ошибок за пределы жизни общества, не получают действенной психологической или педагогической поддержки для возвращения к нормальной жизни. Но тот факт, что треть старшеклассников переживает отчужденность от людей «вообще», тоже не может не настораживать.
Литература
1. Абулъхаяова-Слаеская К. А. Стратегия жизни. М., 1991; Эриксон Э. Идентичность: юность и
кризис. М., 1996; Markus Н., Fryberg S. On Being American Indian: Current Aid Possible Selves // Self and Identity. 2003. № 2. P. 325-344.
2. Белинская E- П. Временные аспекты Я-кон-цепции и идентичности // Мир психологии. № 3. 1999. С. 40-46; Кимберг А. Н. «Личные проекты» в профессиональной социализации молодых ученых // Проблемы социальной психологии личности: межвуз. сб. науч. трудов. Саратов, 2007. Вып. 5; Little В. R. Personal projects: A rationale and method for investigations // Environment and Behavior. 1983, № 15. P. 237-309.
Б. А. МХЦЕ
ОБ ОТНОШЕНИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ЗАНЯТИЯМ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ И СПОРТОМ
(НА ПРИМЕРЕ ШКОЛ г. МАЙКОПА)
Ввиду пересмотра ценностных ориентиров в образовании и принятия личностно ориентированной парадигмы процесс физического воспитания и физической подготовки школьника не может ограничиваться только обретением двигательных умений, навыков и способностей. Он должен быть направлен на формирование физической культуры личности учащегося.
Физическая культура личности - это социально-детерминированная область общей культуры человека, которая характеризуется высокой степенью образованности в области физической культуры и спорта, сформированностью двигательных умений, навыков и функций организма, физическим совершенствованием, наличием мо-тивационно-ценностных ориентиров. Однако на практике приходится констатировать, что процесс физической подготовки в школе зачастую ограничивается только действенным компонентом.
В рамках данной статьи особый интерес для нас представляет категория учащихся школ нового типа - одаренные дети и школьники с повышенными способностями к учебе. Созданные в настоящее время для таких детей инновационные учебные заведения отличаются специфичностью возникающих в них проблем. Прежде всего, они характеризуются повышенными интеллектуальными и эмоциональными нагрузками школьников при ослаблении общих двигательных нагрузок. Однако, создавая специализированные школы для одаренных детей, педагоги решают в первую очередь дидактические проблемы, а не социально-психологические. Повышенная проблемность одаренных учащихся проявляется практически во всех сферах их жизнедеятельности.
Как известно, одним из средств восстановления умственной работоспособности считается активный отдых. Поскольку у детей, поступивших в лицей, часто наблюдается снижение успеваемости и интереса к академическим знаниям в силу
перенасыщенности учебно-интеллектуальной деятельностью, то уроки физической культуры могут стать фактором, способствующим формированию у них психологической устойчивости.
В 2005-2007 годах в школах г. Майкопа Республики Адыгея проводился эксперимент, основной целью которого было выявление состояния физического воспитания в школе и уровня сформированности физической культуры личности учащихся среднего школьного возраста. Для достижения этой цели необходимо было определить отношение школьников данной возрастной категории к занятиям физической культурой и спортом и уровень их двигательной активности во время пребывания в школе и во внеурочное время. В этом эксперименте приняли участие 574 учащихся 5-6-х классов, из них 196 из общеобразовательных классов СОШ № 7 и № 22 и 378 из профильных классов СОШ № 22 и Республиканской гимназии г. Майкопа.
В первую очередь мы попытались выяснить отношение школьников к занятиям физической культурой и спортом. 192 из 378 опрошенных лицеистов (50,8%) ответили, что физическая культура является их любимым занятием, еще 154 (40,7%) выразили положительное отношение к спорту, 26 (6,9%) - безразличное и 6 (1,6%) - негативное. Сравнив эти результаты с ответами учащихся средних классов общеобразовательных школ, мы отметили, что и здесь отношение к физической культуре позитивное. Так, 84 ученика из 196 опрошенных (42,9%) ответили, что спорт -
