CC BY
50
УДК 37.016 : 003-028.31
Н. С. Пронина
ЛЕКСИЧЕСКИЙ ПУТЬ В УСВОЕНИИ КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМОГО ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Данная статья посвящена проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам речи и целесообразности применения лексического подхода к некоторым коммуникативно значимым грамматическим явлениям. Автор дает анализ грамматического материала школьного минимума, подлежащего усвоению лексическим путем.
The article is devoted to the problem of interconnected teaching of lexical and grammatical aspects of speech and expediency of using lexical approach to some communicatively significant grammatical material. The author considers and analyses the grammatical material of school minimum which is subject to mastering by the lexical method.
Ключевые слова: лексический путь, коммуникативно значимый, грамматический материал.
Keywords: lexical approach, communicatively significant grammar.
В теории и практике обучения иностранным языкам возникла необходимость решения вопроса, чему важнее обучать - лексике или грамматике. С одной стороны, структурная организация языкового материала, когда лексике отводится служебная роль, не способствует овладению содержательной стороной речи. С другой стороны, сугубо содержательный, лексический подход приводит к грубым коммуникативно-значимым ошибкам, затрудняет процесс общения на иностранном языке. Решение вопроса лежит в методически целесообразном объединении двух сторон речи - содержательной (лексической) и формальной (грамматической). Грамматический компонент является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции.
Лексический подход к коммуникативно-значимым грамматическим явлениям позволяет уделять одновременно равноценное внимание и форме, и содержанию. Он подразумевает использование рациональных путей овладения грамматическими структурами для целей речевого общения.
Под лексическим подходом к грамматическим явлениям мы понимаем особенность обучения, при которой учащиеся усваивают грамматические явления как словоформы, сочетания слов, модели, т. е. как лексику, не занимаясь грамматическими правилами. Такое усвоение материала
© Пронина Н. С., 2009
дает возможность осознать данные явления как грамматические факты.
Целесообразность такого подхода к работе над грамматическим материалом в школе и содержание самого подхода определяется следующими факторами: 1) связью и взаимопроникновением лексического и грамматического аспектов языка; 2) целью обучения, речевой направленностью грамматического материала и учебного процесса в целом; 3) необходимостью разрешения противоречий между отсутствием у учащихся речевого опыта по иностранному языку и потребностью в усвоении правил для быстрейшего овладения речью на иностранном языке; 4) развитием чувства языка; 5) развитием языковой догадки.
Овладение устной иноязычной речью предполагает формирование новых прочных и гибких речевых связей (речевых стереотипов). Создание таких стереотипов требует большой речевой практики. А. А. Залевская, говоря об особенностях процессов функционирования знаний при овладении языком и его использовании, называет декларативное и процедурное знание. Автор отмечает их различие: «Декларативное знание трактуется как пропозициональная цепь, т. е. концепты в долговременной памяти репрезентуются как узлы сети, соединенные друг с другом ассоциативными связями. Продукты процедурного знания - это пары, состоящие из условий и действий. Особенностями процедурного знания является то, что его трудней усвоить, оно <...> используется менее гибко, чем декларативное. С другой стороны, процедурное знание может быть извлечено автоматически и использовано более эффективно» [1].
При практическом овладении иностранным языком мы ориентированы, прежде всего, на выполнение грамматических действий. Правильное выполнение таких действий составляет процедурное знание. Процедурные знания - это стратегии, на основе которых мы усваиваем грамматические явления как целостное образование.
Формирование коммуникативных грамматических навыков устной речи и чтения на основе лексического подхода предполагает функциональную организацию изучаемого материала. При этом особое внимание уделяется значению языкового явления, а не его форме.
Мы считаем, что на определенных этапах работы с грамматическим материалом в школе происходят процессы грамматикализации и лекси-кализации слов и словосочетаний. Рассмотрим эти явления.
Э. Траугот наиболее полно определил грамматикализацию как лингвистическое явление: «Грамматикализация - это процесс, в ходе которого лексический материал в высоко ограниченных прагматических и морфосинтаксических
контекстах приобретает грамматическую функцию, а затем происходит развитие у него функций в большей степени грамматических и свойственных операторам» [2].
Как отмечает Т. А. Майсак, «лексикализа-ция - это превращение языковой единицы -морфемы, словоформы или сочетания - в самостоятельное знаменательное слово, в том числе фразеологизм как эквивалентную ему словарную единицу» [3].
Оба эти явления имеют общие свойства. Их отправным пунктом являются частотные комбинации лексических единиц в дискурсе, а результатом - устойчивые способы выражения определенного содержания. При лексикализации сочетаемость элементов сужается, в то время как в процесс грамматикализации вовлечены множества единиц. Здесь, подчеркивает Н. Химмельман, «происходит все большее расширение сочетаемости грамматикализуемого показателя» [4].
По мнению Е. И. Шендельс, следует различать внутреннее и внешнее лексическое влияние на грамматические явления, или внутреннюю и внешнюю лексическую обусловленность, при этом под внутренней лексической обусловленностью он понимает влияние на грамматическое значение того лексического материала, который заполняет грамматическую структуру (словоформу или синтаксическую структуру), в то время как внешняя лексическая обусловленность понимается автором как «влияние на значение грамматических структур лексического окружения» [5].
Внутренняя лексическая обусловленность может проявляться 1) в модулирующем влиянии на грамматическое значение, что отражается на его видоизменении; 2) ее ограничительном влиянии на структуру, что лимитирует ее образование или употребление.
Ограничительное влияние лексики проявляется в том, что грамматическая структура имеет ограниченное лексическое наполнение.
Лексические ограничения могут быть двоякого рода: 1) они не допускают даже образования данной грамматической формы: от Singularia tantum невозможно образовать форму множественного числа, модальные глаголы не имеют форм императива и т. д.; 2) лексические ограничения не распространяются на образование формы, но регламентируют употребление формы. Например, конструкции с глаголом to have: to have to do sth, to have sth done. В этих структурах лексически свободно местоимение, глаголы же полусвободны, так как они ограничены группой других глаголов.
Внутренняя лексическая обусловленность распространяется и на структуру всего предложения. Решающую роль при этом играет глагол, выступающий как организующий центр предло-
жения. Для реализации значения глагола требуется определенная структура предложения.
Грамматический материал школьного минимума многообразен по структуре и значению. Общими для всех грамматических фактов являются две черты: 1) отвлеченность от частного, единичного и
2) выражение изменений и связей слов в речи.
Анализ грамматического материала школьного минимума [6] позволяет выделить две группы коммуникативно значимых грамматических явлений, которые являются единым целым и могут являться лексико-грамматическим образцом, подлежащим усвоению лексическим путем.
К первой группе относятся словоформы, свободные словосочетания, предложные группы, сверхфразовые единства, например:
1. Местоимения such, what, прилагательное half в сочетании с неопределенным артиклем: What a mistake you have made!
2. Сравнительные конструкции (not) as...as; twice/half as...as; much/far + сравнительная степень.
3. Взаимные местоимения each other; one another.
4. Обороты both/none of you/us/them.
5. Конструкция used to + инфинитив.
6. Конструкции для выражения предполагаемых будущих действий: to be going to + inf.; to be sure/certain to + inf.
7. Повелительное наклонение, выражающее просьбу, приглашение: Help me with this task, will you? Have a cup of tea, won't you?
8. Конструкции let/make sbd do sth.
9. Past Subjunctive глагола to have для выражения совета You'd better + inf.: You'd better stay at home, it's very cold today.
10. Conditional mood для вежливого выражения желания или просьбы: I'd like; I'd prefer; Would you like? I'd rather.
11. Комплекс «Объектный падеж с инфинитивом»: 1) с глаголами желания: to want, to like, to prefer, to mean, to expect: I want you to come back as soon as possible; 2) с глаголами, выражающими физическое восприятие: to hear, to see, to feel, to watch: I saw him come into the garden;
3) с глаголами мышления: to know, to think, to consider, to believe: I don't believe this to be true.
12. Комплекс с предлогом for: We waited for the rain to stop.
13. Комплекс «именительный падеж с инфинитивом» с глаголами to seem, to appear, to happen, to prove, to turn out: He proved to be right in the end.
14. Глаголы в сочетании с герундием: to excuse, to forgive, to avoid, to enjoy, to give up, to mind, to go on, can't help, etc.
15. Предлоги в сочетании с герундием: of, for, in, without, before, after, on, upon, by, about, to.
Ко второй группе единиц относятся сверхфразовые единства, выраженные типовыми предложениями, включающие одну или несколько единиц первой группы, несвободные (устойчивые) словосочетания, различного рода клише, застывшие обороты.
1. Несвободные словосочетания: as a rule; to be in a hurry; to be at a loss; It's a pity...; It's a shame... .
2. Устойчивые словосочетания с глаголами to have, to take, to give: to have a good time, to have a bath, to take a walk, to take a shower, etc.; но: to have breakfast/lunch/dinner/supper, to take care.
3. Модальные слова и фразы подтверждения: Yes, of course. Of course. Certainly. Most certainly. Yes, indeed. Sure! By all means. No doubt.
4. Модальные слова и фразы отрицания: Oh, no. Of course, not. Certainly, not. Not at all. By no means.
5. Междометия Oh! Ah! Eh! Well! Well, I never! Why! Now! Alas! Dear me! Good gracious! Good heavens! Goodness! Hush! Etc.
6. Инверсия: 1) в кратких предложениях-репликах подтверждения или отрицания со словами so или neither типа So (Neither) do (have, am, can) I, соответствующих русским оборотам типа и я тоже; 2) в предложениях, начинающихся наречиями here, there, now, then, если подлежащее выражено существительным: Here is the book you've been looking for.
7. Восклицательные слова и фразы-предложения, состоящие только из выделяемых слов с определениями и восклицательными словами или без них: How good of you to come! How awful! What a shame! Splendid! Fine!
8. Инфинитивные обороты, напр., to cut a long story short.
9. Причастные обороты frankly speaking; generally speaking.
В противоположность первой группе нижеследующие образцы обладают ограниченной возможностью усложнения (распространенности) и функционирования в качестве модели. Они рассчитаны на обогащение обиходной устной речи, поддержание и распространение.
1. Возвратные местоимения в сочетании с некоторыми глаголами: to cut oneself; to hurt oneself; to hide oneself; to amuse/ to enjoy oneself.
2. Относительные местоимения who, whom, what, which, используемые для присоединения инфинитивных оборотов: I didn't know what to do.
3. Модальные глаголы в сочетании с неопределенной формой глагола в страдательном залоге: Nothing can be done, I'm afraid.
4. Конструкции с глаголами to allow, to ask, to award, to forbid, to forgive, to give, to offer, to pay, to present, to show, to teach, to tell в страда-
тельном залоге: My sister was given a lot of nice presents for her birthday.
5. Инфинитивные конструкции It is (was, would/will be, has been, must be) better (good, bad, easy, difficult, necessary, nice, hard, impossible, interesting, important, strange) + to do sth.
6. Инфинитивные конструкции It is (was, etc.) kind (wrong, (un)wise, clever, rude, nice, good) of sbd to do sth.
7. Комплекс с герундием, играющий роль сложного члена предложения и равноценный придаточному предложению: Excuse my interrupting you.
8. Фразовые единства, где предлоги ставятся после слова, к которому они относятся, или в конце предложения: What street do you live in? This is the book I was telling you about.
9. Расщепленные предложения. Под расщепленными предложениями понимается сложное предложение, состоящее из двух частей, связанных посредством глагола-связки to be, которое вследствие необходимости выделения некоторых элементов расщепляется (cleaves), разбивается (splits) на два предложения, каждое из которых содержит смысловой глагол [7].
И. В. Пушнина предлагает следующие структурно-семантические группы расщепленных предложений (РП):
а) РП с начальным it (it-РП): It is you she's thinking of;
б) РП с начальным вопросительным словом (wh-РП): What you should do is read much. What I do know is: I have to tell her the truth;
в) РП с опорным словом в начальной позиции: The person who is responsible for this is me;
г) обобщающие РП (all-РП): All you need is love;
д) реверсивные РП: I'm the one who is responsible for this;
е) указательные РП (УРП): That's where the money is.
10. Неполные вопросительные и отрицательные предложения без подлежащего (или с подлежащим) и без части сказуемого - вспомогательного глагола to have (Present Perfect) или to be (Present Continuous): Been here long? Going home?
11. Неполные вопросы и вопросы-просьбы без подлежащего you и без вспомогательного глагола would или do: Mind if I join you? Feel better?
Включение данных структур в процесс обучения английскому языку делает речь коммуникативно направленной, более живой, позволяет приблизить ее к аутентичной речи. Применение при этом приема лексикализации на начальном этапе работы над грамматическими явлениями, при котором сочетание слов превращается в цельную единицу, способствует более эффективному усвоению грамматического материала.
Примечания
1. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2000. С. 73.
2. Traugott E. C. Constructions in grammaticalization // The handbook of historical linguistics / ed. by
B. D. Joseph, R. D. Janda. Oxford: Blackwell, 2003.
C. 21.
3. Майсак Т. А. Типология грамматикализации конструкций с глаголами движения и глаголами позиции. М.: Языки славян. культур, 2005. С. 65.
4. Himmelmann N. P. Lexicalization and grammaticalization: opposite or orthogonal? // Bisang et. al. (eds), 2004. С. 37.
5. Шендельс E. И. Взаимодействие между лексическими и грамматическими значениями // Иностранные языки в школе. 1962. № 4. С. 92-102.
6. Сытель В. В., Шубин Э. П. Грамматика английского языка для школьников. 4-е изд., испр. и доп. М.: Айрис-пресс, 2003. 480 с.
7. Пушинина И. В. Расщепленные предложения в современном английском языке // Иностранные языки в школе. 2007. № 2. С. 77-83.
УДК 372.881.111.1: 373.21
К. Б. Жигалёва
ПОНЯТИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Статья посвящена одной из актуальных проблем современной методики обучения дошкольников иностранным языкам - формированию лингвистической компетенции. Учитывая основные положения компетентностного подхода и цели обучения иностранным языкам, автор статьи предлагает собственное определение лингвистической компетенции дошкольников и выявляет ее структуру.
The article is dedicated to one of the most important problems of modern methodology of teaching foreign languages to pre-school children - forming the linguistic competence. Considering the main ideas of the competence approach and the goals of teaching foreign languages the author suggests a definition of linguistic competence for pre-school children and defines its structure.
Ключевые слова: дошкольник, лингвистическая компетенция, компетентностный подход, коммуникативная компетенция, составляющие лингвистической компетенции, иностранные языки.
Keywords: pre-school child, linguistic competence, competence approach, communicative competence, linguistic competence components, foreign languages.
Ускорение темпов развития общества повлекло за собой его возрастающую потребность в высококвалифицированных специалистах, способных не только эффективно решать профессиональные задачи, но и вносить свой вклад в
© Жигалёва К. Б., 2009
развитие общества в целом. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве основной цели образования выделяет его направленность «не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. компетентности, определяющие современное качество образования» [1].
Поэтому ориентация на компетентностный подход, предполагающий создание условий для овладения комплексом компетенций, становится определяющей в последнее время в образовании в целом и в частности в лингвообразовании. Этот подход направлен на создание такой системы обучения, которая бы отвечала потребностям современного мирового рынка труда и позволила бы, с одной стороны, реализоваться личности в деятельности общества, а с другой - обеспечила бы политическое, экономическое и культурное развитие общества за счет реализации потенциала каждой личности.
Понятие компетенции является одним из центральных понятий лингвистического образования сегодня, оно вошло в программные документы, регулирующие образовательный процесс на разных уровнях.
Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования, разработанный в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» и Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., предусматривает существенное изменение концепции обучения русскому и иностранным языкам с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуникативной компетенции [2].
Стандарт основного общего образования по иностранному языку конкретизирует данное положение, выделяя в качестве основной цели обучения развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих -речевой, языковой/лингвистической, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, рассматривается на государственном уровне в качестве основного назначения обучения иностранному языку. В качестве составляющей коммуникативной компетенции языковая/ лингвистическая компетенция рассматривается в Стандарте основного общего образования по иностранно-
