КРИЗИС УНИВЕРСИТЕТА КАК ЦЕНТРА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ: В ПОИСКАХ ВЫХОДА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СТОЖКО Константин Петрович,

доктор исторических наук, профессор кафедры философии, Уральский государственный аграрный университет, e-mail: [email protected]

CVОЖКО Дмитрий Константинович,

кандидат философских наук, доцент кафедры креативного управления и гуманитарных наук Уральский государственный экономический университет, e-mail: [email protected]

ШИЛОВЦЕВ Андрей Владимирович,

кандидат исторических наук, доцент кафедры философии, Уральский государственный аграрный университет, доцент кафедры теории, методологии и правового обеспечения государственного и муниципального управления,

Уральский федеральный университет, e-mail: а[email protected]

НЕКРАСОВ Станислав Николаевич,

доктор философских наук, профессор кафедры философии главный научный сотрудник Уральский государственный аграрный университет, профессор кафедры культурологии и дизайна Уральский федеральный университет, e-mail: [email protected]

СИНЬКО Вера Николаевна,

старший преподаватель кафедры философии, Уральский государственный аграрный университет,

e-mail: [email protected]

КРИЗИС УНИВЕРСИТЕТА КАК ЦЕНТРА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ:

В ПОИСКАХ ВЫХОДА

Аннотация. В работе ставится вопрос о причинах современного кризиса российского университетского образования, который связан с его вестернизацией и коммерциализацией, отходом от традиционных российских духовно-нравственных ценностей в сторону европоцентризма. Отмечается негативное влияние на состояние отечественного университетского образования современного геополитического и макроэкономического кризисов, процессов формализации, бюрократизации и депрофессионализации управления. Сформулирован тезис о том, что реализация компетентностного подхода, заложенного в систему современного высшего образования, не в состоянии вывести его из ситуации кризиса и обеспечить необходимый рост его качества. Аргументировано положение о необходимости усиления нравственного начала в системе университетского образования, связанного с формированием у учащихся чувства долга и социальной ответственности как ключевых характеристиках личности современного специалиста.

Ключевые слова: высшее образование, долг, кризис образования, социальная ответственность, университетское образование.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 2 • 2024

DOI: 10.24412/2076-1503-2024-2-348-354 NIION: 2018-0076-2/24-152 MOSURED: 77/27-023-2024-2-152

STOZHKO Konstantin P.,

Doctor of Historical Sciences, Professor of the Department of Philosophy, Ural State Agrarian University

STOZHKO Dmitry K.,

Candidate of Philosophy, Associate Professor of the Department of Creative Management and Humanities Ural State University of Economics

SHILOVTSEVAndreу V.,

Candidate of Historical Sciences, Associate Professor of the Department of Philosophy, Ural State Agrarian University, Associate Professor of the Department of Theory, Methodology and Legal Support of Public and Municipal Administration, Ural Federal University

NEKRASOV Stanislav N.,

Doctor of Philosophy, Professor of the Department of Philosophy,

Chief Researcher Ural State Agrarian University, Professor of the Department of Cultural Studies and Design

Ural Federal University

SINKO Vera N.,

Senior lecturer at the Department of Philosophy, Ural State Agrarian University

THE CRISIS OF THE UNIVERSITY AS A CENTER OF KNOWLEDGE FORMATION: LOOKING FOR A WAY OUT

Annotation. The paper raises the question of the causes of the modern crisis of Russian university education, which is associated with its Westernization and commercialization, a departure from traditional Russian spiritual and moral values towards Eurocentrism. The negative impact of modern geopolitical and macroeconomic crises, processes of formalization, bureaucratization and deprofessionalization of management on the state of domestic university education is noted. The thesis is formulated that the implementation of the competence-based approach embedded in the system of modern higher education is not able to bring it out of a crisis situation and ensure the necessary increase in its quality. The article argues for the need to strengthen the moral principle in the university education system, associated with the formation of students' sense of duty and social responsibility as key characteristics of the personality of a modern specialist.

Key words: higher education, debt, education crisis, social responsibility, university education.

Введение

Университетское образование традиционно считается одной из значимых духовных ценностей в обществе. Его получение чаще всего не связано с улучшением финансовых и материальных условий жизни людей, а скорее дает им чувство полноценности, духовно-нравственной состоятельности, тот социальный статус, который позволяет им

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 2 • 2024

ощущать себя свободными и равноправными в современном обществе. Вместе с тем, поскольку университетское образование имеет профессиональный характер, то и освоение конкретной профессии, необходимых профессиональных навыков и компетенций также является его неотъемлемой частью. Наряду с этим, университетское образование формирует (и должно формировать)

мировоззренческие ориентации и гражданскую позицию будущих специалистов. В условиях формирующейся новой реальности соотношение образовательного и воспитательного, профессионального и нравственного аспектов в структуре университетского образования существенным образом трансформируется. В контексте растущей геополитической, макроэкономической и социокультурной нестабильности и неопределенности именно духовно-нравственный аспект университетского образования выходит на первый план и определяет качество самого образования.

В связи с этим, целью исследования является осмысление данной трансформации и определение приоритетов дальнейшего развития российского университетского образования.

Методы

В исследовании использованы методы анализа, синтеза, обобщений и аксиологии, а также историко-ретроспективный, историко-генетиче-ский и герменевтический, структурно-функциональный и программно-целевой методы изучения состояния российской системы университетского образования. Объектом исследования является кризисная ситуация российской системы университетского образования, предметом исследования - анализ основных направлений и поиск способов преодоления данного кризиса.

Результаты

Современный университет переживает сложные времена. Появившись еще в раннем Средневековье, университет изначально был свободным и открытым объединением преподавателей и студентов, который со временем приобрел черты корпорации наподобие тех, которые существовали на тот момент, а именно в XIII в. «К тому времени люди, обладающие знанием, интеллектуалы, которые раньше работали в монастырях или при дворах, переселившись в города, стали преподавать по желанию. В первую очередь студентов учили мыслить структурированно и цельно, что давало возможность формулировать проблемы и находить возможности их решения. Университетские корпорации были независимы от светских и местных церковных властей и формировались с официального разрешения папы римского» [4, с. 153].

Это, кстати, не совсем точно. Например, Болонский университет, который появился в 1088 г., только в 1217 г. был признан римским папой Гонорием IV. Но, по большому счету, подавляющая часть университетов, начиная с XIII в. основывалась «сверху» - королями, императорами, понтификами. Соответственно, постепенно формировалась и система взаимоотношений между

университетами и другими институтами общества: например, система «заказчик - исполнитель», система партнерства, кооперации и др.

Считается, что первым в Европе стал Константинопольский университет, открытый еще в IX в. и закрытый в 1453 г. в силу известных обстоятельств (падение Константинополя и гибель Византийской империи). Среди первых европейских университетов были университеты Северной Италии: Болонский (1088 г.), Падуанский (1222 г.), Неаполитанский (1224 г.), Римский (1303 г.) и др. А также университеты в других европейских странах: Оксфордский (1096 г.), Парижский (1208 г.). К настоящему времени университеты практически повсеместно приобрели все характерные черты корпорации: собственную систему интересов. корпоративное управление, корпоративную культуру, определенную закрытость и т. д.

Практически все университетские корпорации всегда стремились к максимальной независимости во внутренних и внешних делах, обладали собственной автономией и привилегиями, их имущество полностью или частично было защищено от посягательства извне, они самостоятельно определяли, чему и как учить своих студентов. Этому способствовала и финансово-хозяйственная самостоятельность университетов, которые жили либо за счет пожертвований, грантов, заказов на научно-исследовательские и образовательные проекты, либо за счет своей хозяйственной (предпринимательской) деятельности, нередко оба этих направления совмещались. Со временем сложились три базовые модели европейского университета: английская, французская и классическая [9, с. 15].

Не исключением стали и российские университеты, первым в числе которых стал Московский университет (1725 г.), созданный по инициативе М. В. Ломоносова и при поддержке И. И. Шувалова, и открытие которого было приурочено к годовщине коронации императрицы Елизаветы Петровны [10, с. 346]. В 1804 г. при императоре Александре I российские университеты получили свою автономию, которую спустя тридцать лет Николай I существенно сократил [2]. В настоящее время университетская автономия предусмотрена законодательно и определяется как «самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством порядке» [19]. Но на практике, декларированная автономия мало где и мало в чем соблюдается: университеты превратились в огосударствленные структуры, финансируемые по большей части из федерального бюджета,

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 2 • 2024

исполняющие предписания вышестоящих инстанций, и даже в подборе и расстановке кадров они зависят от государства и соответствующих распоряжений, носящих часто не законодательный, а нормативный, подзаконный характер. Например, в форме рекомендаций, которые такие университеты также вынуждены выполнять, как и нормы действующего законодательства. Это, в частности, касается настоятельных требований, предъявляемых администрацией многих университетов к своим педагогам по зарабатыванию ими внебюджетных средств, что имеет все признаки правонарушения, и в соответствии со ст. 330 УК РФ, предусматривает наказание в виде принудительных работ на срок до 5 лет либо лишение свободы на срок до 5 лет за самоуправство. Однако на практике ни один ректор университета в стране по этой статье еще не привлекался к ответственности, поскольку конкретные схемы, вынуждающие преподавателей исполнять рекомендации начальства, настолько изощренные, что подкопаться к ним трудно. И таких неотрегулированных вопросов в действующем законодательстве более чем достаточно.

21 февраля 2023 г. Президент России В.В. Путин в своем Послании Федеральному Собранию РФ, по существу, объявил о необходимости реформирования системы высшего образования и обозначил главные его направления: возвращение к традиционной для нашей страны базовой подготовке специалистов с высшим образованием; определение конкретных сроков получения высшего образования (от четырех до шести лет); выделение аспирантуры в отдельный уровень профессионального образования и т. д. Однако, названные направления пока что никак не конкретизированы, а если и конкретизированы, то отнюдь не в сторону решение конечных задач. Так, превращение аспирантуры в «отдельный уровень профессионального образования» противоречит самой цели аспирантуры - научной работе и подготовке к защите диссертационных работ. Если аспирант занимается совершенствованием навыков своей профессиональной педагогической деятельности, то ему практически уже некогда заниматься научной работой. Кстати, наука - это не профессия, а призвание. И превращение аспирантуры в дополнительную ступень образования лишь откладывает формирование у аспирантов и докторантов время их превращения в ученых.

Могут, конечно, возразить, что в России на каждую тысячу граждан в возрасте от 25 до 64 лет приходится 304 человека с высшим образованием, т. е. более 26 млн. чел. в целом. Но много то или мало? Для сравнения, в Китае этот показатель в 15 раз выше, а учитывая абсолютные

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 2 • 2024

цифры, а также постоянно растущий уровень финансовой поддержки научных исследований, становится понятным тот факт, что Китай успешно осуществил модернизацию своей экономики, ставшей уже первой в мире [14].

Вместе с тем, в настоящее время российский университет и отечественное университетское образование находятся в состоянии серьезного кризиса. Это обусловлено многими обстоятельствами, в том числе и кризисом современного глобализма и, соответственно, той глобальной системы университетского образования, которая формировалась в рамках так называемого Болон-ского процесса, а также растущей бюрократизацией системы государственного управления, в том числе и в области университетского образования, а также сложными социально-экономическими условиями (макроэкономическая нестабильность, неопределенность, постоянно растущие риски и др.). Об этом довольно много написано в современной литературе [6, 14-18].

Прямым следствием кризиса университета стало снижение качества университетского образования, обусловленное формализацией процесса образования и тотальный характер процессов его стандартизации. «Сама по себе допустимость толкования качества как предзаданного стандарта основывается на убежденности, что это формирование можно передоверить неким гарантам качества: в российской системе образования - уполномоченным органам государственной власти. Однако подобное допущение мы считаем неправильным» [8, с. 152]. И речь здесь не о «недоверии государства к способности профессорско-преподавательского состава самостоятельно обеспечивать необходимое качество», а о некомпетентности самих представителей государства - чиновников, стремящихся свести понятие качества образования к тем компетенциям, которые они задают в своих исходных установочных предписаниях и тех представлениях о качестве, которые чиновники сами «себе имеют». Когда педагогу предписывается руководствоваться чужими представлениями о качестве образования, которые красиво называются «экспертными», а, по существу, оказываются дилетантскими и тенденциозными, вопрос о настоящем качестве образования просто подменяется вопросом о соответствии образования «плановым заданиям». И здесь никакое тестирование и никакая аттестация ничего не меняют. «Мы выражаем сомнение в том, что качество образования можно обеспечить и проверить обозначенным способом» [8, с. 152], а потому «было бы правильнее видеть в качестве высшего образования эталон, установленный в результате консенсуальных договоренностей» [8, с. 153].

Однако вряд ли такие консенсуальные договоренности способны обеспечить высокое качество университетского образования по той простой причине, что при таких договоренностях педагог вынужден идти на компромисс с чиновником, а это уже означает депрофессионализацию и мистификацию самого образования, его подмену элементарным обслуживанием, когда «любой каприз за ваши деньги». Ведь именно «сверху» пришла в систему университетского образования идея о том, что образование - это система обслуживания. И здесь необходимо учитывать, что «развитие системы высшего образования обусловлено рядом факторов, в том числе историческими корнями типа университетского образования, географическим положением страны и ее политическим строем, уровнем экономического развития, культурными особенностями и т. д.» [3, с. 7]. При этом следует также учитывать и тот факт, что «ландшафт современных российских университетов поляризован относительно готовности к трансформации» [3, с. 8]. И такая поляризация имеет под собой вполне объективные основания, начиная с состояния материально-технической базы вузов и заканчивая качеством самой системы управления в вузе. И то, и другое часто кардинально отличает вузы друг от друга.

Говоря о качестве университетского образования, нельзя не затронуть экстернальный аспект, связанный с Со^-пандемией, который показал, что «многие существующие модели и практики работы вузов не смогут сохраниться в прежнем формате», и что «в этом контексте потенциал развития системы российских вузов определяется тем, насколько продуктивно такой переход будет совершен» [4, с. 26]. Но по итогам пандемии стало очевидно, что вузовский менеджмент, долгие десятилетия работавший в старом режиме, оказался ни психологически, ни организационно не готов к переменам. Во многих вузах страны не знают, что такое электронная ведомость или электронная подпись педагога, а «удаленка» рассматривается представителями среднего управленческого звена как некая вольность. И это при том, что не только образование, но даже производство и бизнес в современных условиях и формирования цифровой инфраструктуры все в большей степени переходят именно на дистантный режим функционирования. Следует отметить достаточно успешный переход к цифровым инфраструктурам в УрФУ, МГПУ, СПбГУ и некоторых других ведущих вузах страны. Но большая часть университетов все еще остается в категории аутсайдеров.

В последние десятилетия усилились тенденции к вариативности образовательных технологий, расширению возможностей университетского образования. Но, с другой стороны, современный

геополитический кризис существенно меняет траекторию развития университетского образования, отказ от европоцентричного подхода и представлений о европейском университетском образовании как некоем эталоне становится все более необходимыми в силу формирования новой реальности. Это связано с коммерциализацией университетского европейского образования, когда «некоторые университеты все чаще распахивают свои двери корпоративным интересам, стандартизируя программу обучения, вводя иерархические модели управления и учебные курсы, продвигающие предпринимательские ценности, свободные от социальной и этической ответственности» [4, с. 156]. Такая безответственность - в духе именно европейского университетского образования. Ее очень четко подметил еще один из ярких представителей европейского либерализма Л. фон Мизес, когда утверждал, что «наука абсолютно нейтральна к любым ценностным суждениям и объективным оценкам, так как она всегда относится к средствам, и никогда - к выбору конечных целей» [12, с. 829]. Хотя буквально тут же признавал, что «никому не удастся уклониться от личной ответственности» [14, с. 824].

Кризис современного университетского образования и падение качества университетского образования в России как раз и связаны с технологией подражательства, заимствования чужих, как оказалось бездуховных, «нейтральных» моделей образования. В этих моделях на место нравственного императива, формирования у человека чувства долга и социальной ответственности постепенно пришли «идеалы» предпринимательского, коммерческого расчета, наживы.

И это обстоятельство существенно отличает отечественные представления о качестве высшего образования от европейских представлений. Формирование чувства долга, ответственного отношения к людям традиционно было в центре внимания российских философов, педагогов, историков, занимавшихся вопросами организации университетского образования. Но кризис университетского образования не был бы кризисом, если бы он не сказался на этих представлениях. Концепт долга в современной гуманитарной науке все еще остается амбивалентным, расплывчатым и аморфным [15, с. 81]. В одном случае он представляется как некий моральный императив, в другом случае - как абстрактная обязанность, в третьем - как духовная максима и т. д. Такие представления обусловлены самим типом мировоззрения (анотропологизм, социоцентризм, теоцен-тризм и т. д.) и идеологическим плюрализмом (многообразием), закрепленным в ст. 13 Конституции Российской Федерации.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 2 • 2024

Часто долг рассматривается как сугубо экономическая [5] или правовая [11] категория, что существенно сужает научные представления о сущности феномена долга, превращая его в узкоспециализированный концепт. Тем не менее, все больше в последние годы феномен долга и социальной ответственности стали рассматриваться в контексте развития современного образования [13], что, с одной стороны, отражает кризисные явления в системе образования, а, с другой стороны, - запросы общества и вызовы времени.

Так что выход из современного кризиса университетского образования видится именно в возвращении к традиционным нравственным его основаниям, к восстановлению самой культуры такого образования, ее фундаментальных ценностей. И в этом отношении гуманитарное образование, безусловно, будет драйвером развития всей системы российского университетского образования в ближайшем будущем.

Выводы

1. Ключевым вопросом выхода из кризиса российской системы университетского образования является дальнейшая мотивация педагогической деятельности. По разным данным только 10 - 20% выпускников профильных вузов идут работать по специальности, при этом по стране не хватает 250 тыс. преподавателей [1]. Наиболее негативные тренды здесь - старение педагогических кадров и профессиональное выгорание.

2. Вторым по значимости вопросом преодоления кризиса университетского образования является дебюрократизация системы управления им, прекращение «гонки бесконечных реформ», растущих объемов бюрократических отчетов и процедур, повышение за этот счет прогнозируемо-сти и стабильности в системе.

3. Третьим, институциональным, ресурсом по выходу из кризисной ситуации, в которой ныне существует российское университетское образование, является радикальная инвентаризация всей нормативной и законодательной его базы, расширение прав педагогов, отказ от порочной практики «эффективных контрактов» в высшей школе, пересмотр компетенций вузовской администрации в плане исключения возможностей для злоупотреблений и самоуправства с их стороны и более жесткая правоприменительная практика к правонарушителям.

4. Четвертым вопросом радикального улучшения ситуации в сфере университетского образования является возвращение к политике расширения университетской автономности, скорейшего перевода этой темы из области деклараций в область предметно-практической деятельности,

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 2 • 2024

для чего представляется необходимым предоставить университетам самостоятельно определять образовательные стандарты по профилю своих специальностей и порядок организации образовательного процесса. И только в части государственного заказа (квоты бюджетных мест) руководствоваться требованиями заказчика как потенциального работодателя.

5. Было бы также рациональным и своевременным полностью отказаться от западных критериев университетского образования и различных оценочных показателей (индекс Хирша, базы данных Scopus и Web of Science и др.) и формировать собственные критерии такой эффективности с учетом национальных интересов (суверенитета системы российского высшего образования, прак-тико-ориентированного характера и адресной его направленности и т. д.) и активно продвигать их в международной повестке.

Эти рекомендации составляют тот минимум, при котором можно лишь начинать преодолевать кризис в российской системе университетского образования. Вероятнее всего, со временем будут вноситься и конкретизироваться и другие векторы преодоления кризиса университетского образования. Но, как говорится, «дорогу осилит идущий» ...

Список литературы:

[1] В России зафиксировали «старение» педагогов / Парламентская газета. 05.07. 2022. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: https:// www.pnp.ru/

social/v-rossii-zafiksirovali-starenie-pedagogov.html

[2] Волков А., Мельник Д. Автономность и публичность университета // Ведомости. 01.02.2017. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.vedomosti.ru/opinion/ artides/2017/02/01/675685-avtonomnost-universiteta

[3] Галажинский Э. В., Суханова Е. А. Как обеспечить качество университетского образования в эпоху перемен // Университетское управление: практика и анализ. 2023. № 1. С. 6 - 11.

[4] Гезалов А. А., Коркин Э Д., Мамедов А. К. Статус и миссия университета в постмодерне // Век глобализации. 2018. С. 152 - 158.

[5] Гребер Д. Долг: первые 5000 лет истории. М.: Ад Маргинем, 2023. 448 с.

[6] Ефремов О. Ю., Тимофеева Е. С. Проблема кризиса университета в современном постиндустриальном обществе // Развитие образования. 2019. С. 54 - 57.

[7] Касьянов В. В., Любецкий Н. П., Самыгин С. И. Кризис высшего образования как социокультурная катастрофа // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2017. № 8. С. 17 - 20.

[8] Лацвеева А. В. Качество образования: операционализация понятия // Гуманитарий Юга России. 2021. Т. 11(50). № 4. С. 149 - 159.

[9] Лиотар Ж. Ф. Состояние постмодерна. М.: Ин-т экспериментальной социологии; СПб.: Але-тейя, 1998. 160 с.

[10] Лунин В. В., Зорский П. М., Лубина И. Е. Российские университеты в XVIII веке // Вестник Московского государственного университета. Серия: Химия. 1999. Т. 40. № 5. С. 345 - 350.

[11] Марьянков А. Н. Признание долга как правовой феномен // Ленинградский правовой феномен. 2009. № 3. С. 84 - 109.

[12] Мизес Л. фон. Человеческая деятельность. Трактат по экономической теории. Челябинск: Социум, 2005. 878 с.

[13] Реймер О. А. Категория долга в контексте формирования профессиональных компетенций // Теория и практика социо-гуманитарных наук. 2019. № 1 (5). С. 68 - 75.

[14] Салицкий А. И., Виноградов А. В., Салиц-кая Е. А. Наука и техника Китая: состоявшаяся модернизация // Вестник Российской академии наук. 2016. Т. 86. № 2. С. 152 - 160.

[15] Сафонов В. В. К проблеме амбивалентности концепта долга // Социально - гуманитарные знания. 2016. № 10. С. 89 - 97.

[16] Севастьянов Д. А. Образовательные стандарты и кризис образования // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 4. С. 57 - 65.

[17] Степанов В. И. Кризис образования в современной России и пути его преодоления // Вестник ТГПУ, 2014. № 11. С. 193 - 198.

[18] Тимофеева Е. С. Проблема кризиса университета в современном постиндустриальном обществе // Развитие образования. 2019. С. 54 -57.

[19] Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». ФЗ № 125 от 22.08.1996. - [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_11446/

Spisok literatury:

[1] V Rossii zaflksirovali «багете» pedagogov / Parlamentskaya gazeta. 05.07. 2022. - [Е^ЮГОППУ ^и^]. - Rezhim dostupa: https://www.pnp.ru/ social/v-rossii-zafiksirovali-starenie-pedagogov.html

[2] А., МеГтк D. Avtonomnost' i publich-nost' ип^е^^а // Vedomosti. 01.02.2017. - [Е1ек-tronnyj ^и^]. - Rezhim dostupa: https://www.vedo-mosti.ru/opinion/arti-

cles/2017/02/01/675685-avtonomnost-universiteta

[3] Galazhinskij Е. V., Suhanova Е. А. Как obe-spechit' kachestvo universitetskogo obrazovaniya V epohu peremen // Universitetskoe upravlenie: prak-№а i ЭПЭ^. 2023. № 1. S. 6 - 11.

[4] Gezalov A. A., Korkin E D., Mamedov A. K. Status i missiya universiteta v postmoderne // Vek globalizacii. 2018. S. 152 - 158.

[5] Greber D. Dolg: pervye 5000 let istorii. M.: Ad Marginem, 2023. 448 s.

[6] Efremov O. YU., Timofeeva E. S. Problema krizisa universiteta v sovremennom postindustri-al'nom obshchestve // Razvitie obrazovaniya. 2019. S. 54 - 57.

[7] Kas'yanov V. V., Lyubeckij N. P., Samygin S. I. Krizis vysshego obrazovaniya kak sociokul'turnaya katastrofa // Gumanitarnye, social'no-ekonomich-eskie i obshchestvennye nauki. 2017. № 8. S. 17 -20.

[8] Lacveeva A. V. Kachestvo obrazovaniya: operacionalizaciya ponyatiya // Gumanitarij YUga Rossii. 2021. T. 11(50). № 4. S. 149 - 159.

[9] Liotar ZH. F. Sostoyanie postmoderna. M.: In-t eksperimental'noj sociologii; SPb.: Aletejya, 1998. 160 s.

[10] Lunin V. V., Zorskij P. M., Lubina I. E. Rossi-jskie universitety v HVIII veke // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Himiya. 1999. T. 40. № 5. S. 345 - 350.

[11] Mar'yankov A. N. Priznanie dolga kak pra-vovoj fenomen // Leningradskij pravovoj fenomen. 2009. № 3. S. 84 - 109.

[12] Mizes L. fon. CHelovecheskaya deya-tel'nost'. Traktat po ekonomicheskoj teorii. CHelyabinsk: Socium, 2005. 878 s.

[13] Rejmer O. A. Kategoriya dolga v kontekste formirovaniya professional'nyh kompetencij // Teoriya i praktika socio-gumanitarnyh nauk. 2019. № 1 (5). S. 68 - 75.

[14] Salickij A. I., Vinogradov A. V., Salickaya E. A. Nauka i tekhnika Kitaya: sostoyavshayasya mod-ernizaciya // Vestnik Rossijskoj akademii nauk. 2016. T. 86. № 2. S. 152 - 160.

[15] Safonov V. V. K probleme ambivalentnosti koncepta dolga // Social'no - gumanitarnye znaniya. 2016. № 10. S. 89 - 97.

[16] Sevast'yanov D. A. Obrazovatel'nye stan-darty i krizis obrazovaniya // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2018. T. 27. № 4. S. 57 - 65.

[17] Stepanov V. I. Krizis obrazovaniya v sovre-mennoj Rossii i puti ego preodoleniya // Vestnik TGPU, 2014. № 11. S. 193 - 198.

[18] Timofeeva E. S. Problema krizisa universiteta v sovremennom postindustrial'nom obshchestve // Razvitie obrazovaniya. 2019. S. 54 - 57.

[19] Federal'nyj zakon «O vysshem i poslevu-zovskom professional'nom obrazovanii». FZ № 125 ot 22.08.1996. - [Elektronnyj resurs]. - Rezhim dos-tupa: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_11446/

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 2 • 2024