CC BY
21
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
The Russian Studies in the modern educational space
The article deals with the analysis of the Russian Studies in the modern educational space. There are studied the basic characteristics of the Russian language as a foreign language in the modern conditions.
Key words: the Russian Studies, educational space, education, the Russian language as a foreign language, teaching, the Russian language, competence.
(Статья поступила в редакцию 11.11.2021)
м.н. невзоров, а.н. Сазонова,
Е.Ф. ЗАчинЯЕВА, В.В. крАВцоВ (Владивосток)
от УНИВЕРСИТЕТА МЕГАМАШИНЫ -
к человекоразмерному университету
Освещается проблема состояния современного высшего образования, точнее - его качества. Обозначаются причины и признаки кризиса университетского образования, пути его преодоления. Основными научными методами для авторов выступили теоретический анализ литературных источников, обобщение и систематизация научных материалов.
Ключевые слова: университетское образование, кризис, практика опережающего образования.
Образование - важнейшая сфера, определяющая и настоящее, и будущее не только любой страны, но и человечества в целом. Система образования - сложнейшая структура, функционал которой, распределенный между сферами и ступенями, позволяет решать не только образовательные, но и разнообразные общественные задачи. Если подойти к определению цели высшего образования прагматично, то можно ее обозначить как подготовку специалистов для всех общественных сфер, профессионалов высшей квалификации. Кро-
© Невзоров М.Н., Сазонова А.Н., Зачиняева Е.Ф., Кравцов В.В., 2022
ме того, исторически за университетами закрепилась ответственность за воспитание научной элиты общества. Если же говорить о миссии университетского образования, то сказать точнее, чем К. Ясперс, сложно: «Миссия университетов - созидание человеческого бытия в мире» [16, с. 35].
Цель статьи - обобщить признаки кризиса университетского образования в России и обозначить возможные пути решения выделенной проблемы.
Ситуация с университетским образованием - и внутри структуры, и вне ее - вызывает тревогу у представителей как академического, так и практического сообщества во всем мире. Признаки кризиса университетского образования и модели университетов обсуждаются исследователями различных научных областей в разных странах [1-4; 8; 12; 17; 18 и др.].
К признакам, позволяющим говорить о кризисе образования университетского уровня, относим следующие.
1. Потеря университетами своей автономии, научного и образовательного авторского начала, полное подчинение административной вертикали образования: Минобрнауки и Рособрнадзору.
2. Отчуждение профессорско-преподавательского состава от разработки содержания образования и проектирования образовательного процесса ввиду строгого следования нормам, спущенным сверху.
3. Доминирование бюрократического администрирования, практическое отсутствие управления как авторской стратегии и побуждения профессорско-преподавательского состава к саморазвитию в логике авторской стратегии.
4. Разрушение научных школ, уход из университетов серьезной науки. Научная деятельность нередко сводится к подготовке необходимого количества статей в определенных журналах (Scopus), которые редко отражают научный интерес авторов. Научные конференции зачастую малосодержательны, проводятся для отчетности. Научно-образовательная среда слабая, конкуренция отсутствует.
5. Снижение уровня кадрового преподавательского состава высшей школы при сохранении должностей профессоров и доцентов. Зачастую профессура существует номинально. В условиях жесткого регламентирования деятельности думающие кадры (и преподавательские, и административные) покидают универ-
ИЗВЕСТИЯ вгпу
ситеты, подготовка кадров высшей квалификации нередко осуществляется формально.
6. Пропагандирована субъект-субъектного подхода, интерактивных методов обучения при реальном преобладании в образовательном процессе трансляционно-репродуктивных методов и подходов.
7. Жесткий административно-дисциплинарный характер взаимодействия и коммуникации субъектов в пространстве университетского образования, что контрпродуктивно в новых социокультурных условиях.
8. Уменьшение доли аудиторного (очного) общения субъектов образовательного процесса в условиях массовой цифровизации образования, снижение уровня формируемых компетенций у выпускников университетов.
9. Значительное уменьшение доли воспитательного процесса в целостном образовательном процессе вуза, его вытеснение из стен университетов.
10. Низкий уровень личностного развития выпускников вузов, поскольку абитуриенты изначально очень слабые.
Выделенные трудности позволяют сформулировать базовое противоречие современной высшей школы: несоответствие формально-организационного устройства (административно-бюрократической вертикали) современных университетов новым ценностям, целям и мотивам автономии университетов будущего.
В. Куренной обозначает причины, способствующие размыванию автономии университетов в современных социокультурных условиях [7]. Несколько расширим этот список.
Коммерциализация. Идея университета неотъемлема от определенной формы идеализма, утверждающей и обосновывающей его относительную автономию по отношению к окружающей социальной среде. Коммерциализация и идеализм вполне совместимы в условиях авторского видения миссии конкретного университета, но лишь незначительное число образовательных организаций задумываются о собственной миссии.
Массовизация. Массовое высшее образование - фактор, трансформирующий общий мотивационный фон абитуриентов. Высшее образование фактически доступно всякому, кто желает его получить, порой независимо от стартового уровня поступающих в университет. Именно поэтому значительная часть такого образования имеет имитационный характер.
Бюрократизация. Массовизация университета ведет к его организационной транс-
формации. Изначально университет - это компактное учреждение, представляющее собой сообщество преподавателей и студентов (ит-versitas magistrorum et &'^о1апит), объединенных логикой коммуникативного дискурса, завязанного на поиск истины. Современные отечественные университеты (без автономии, без миссии, без серьезной науки) превратились в «конторы по раздаче дипломов» с жестко административной атмосферой.
Техно логизация всех сфер жизнедеятельности современного человека, в том числе и образовательной. Условия, когда техника пытается вытеснить человеческое из самых разных социальных процессов и нацелена на присвоение человеческих функций. В образовательном секторе проблема особо обострилась в условиях дистанта.
Исследователи выделяют традиционные механизмы реформирования и модернизации всех уровней образования, которые направлены на совершенствование системы образования:
- организационно-экономическое обеспечение;
- нормативно-правовое сопровождение;
- кадровый потенциал организации;
- совершенствование научно-исследовательской деятельности;
- организацию образовательной практики [10].
Обозначенные направления, безусловно, заслуживают пристального внимания и со стороны исследователей, и со стороны практиков образования, но необходим поиск иных путей не просто преобразования университетского образования, а его кардинальных изменений.
Философская идея человекоразмерности обладает огромным образовательно-смысловым потенциалом. Концепция человекораз-мерного образования, представленная в исследовании Л.А. Степашко, задает процессуальные параметры образовательного процесса: привнесение в него атрибутивных характеристик природы человека (сущностные силы, целостность, индивидуальность, субъектность) и атрибутивных характеристик бытия человека (закон культуросообразности, закон социо-сообразности, закон активности и самодеятельности, закон самоопределения и саморазвития) [11, с. 178]. Л.А. Степашко разработала основополагающую схему базовых законов человекоразмерного образования, опора на которую позволяет проектировать образовательные системы разного уровня, в том числе и университетского, в русле стратегии опережа-
ющего образования. Исследователь Е.Ф. Зачи-няева говорит о взаимодополнении концепции опережающего образования и концепции че-ловекоразмерности ввиду того, что совместное их применение позволит получить более полное представление об образовании в условиях постиндустриального общества [5].
Постнеклассическое образование актуализирует идею процесса позитивной динамики развития внутренних миров субъектов образования, делает акцент на развивающей и развивающейся ситуации «между» внутренними мирами «участников образования» - духовном резонансе. Э.В. Ильенков писал: «Вне духа и без духа нет и слова, есть лишь колебания воздуха» [6, с. 444].
Ряд исследователей уже не одно десятилетие говорит о необходимости построения духовной реальности образовательной организации (О.С. Анисимов, Ю.А. Сауров, М.П. Уварова, Г.П. Щедровицкий и др.). Авторы статьи разделяют эту позицию и высказывают предположение, что именно конструирование духовной реальности способно кардинально реформировать современную высшую школу в аспекте требований будущего.
В науке встречаем иное понимание явления «дух университета», в котором просматривается негативный оттенок. Это ситуация, когда приобретенный некогда университетом определенный собственный дух впоследствии способен подавлять иное: подходы, взгляды, идей и др. [15].
Научно-образовательная деятельность авторов статьи дает основания утверждать, что духовная реальность обладает потенциалом будущности, позволяющим опережать действительность настоящего, в настоящем строит будущее. Из возможных путей преобразования университетов мы являемся сторонниками (не только в рассуждениях, но и в реальной образовательной практике) поиска инструментов построения такой реальности и рассматриваем ее в двух основаниях:
- как онтологию процесса обучения,
- как феноменологию образования (рефлексивное образование) - фундамент для организации практики образовательной деятельности.
Исследователи озабочены поиском базовых оснований совершенствования деятельности всех субъектов образования. Представления Г.П. щедровицкого о деятельности, мышлении, понимании, рефлексии, а также коммуникации [15] способны помочь с определением таких оснований.
ЖИЕ НАУКИ -
В процессе поиска инструментов совершенствования образовательной действительности для обеспечения ее процессуального аспекта и теоретики, и практики обращаются в первую очередь к мыслительной и рефлексивной деятельности. Активно изучаются образовательная и научная деятельность субъектов образования, их качества.
К первостепенным задачам современного вузовского образования следует отнести [9]:
- развитие методологического мышления (проектного сознания);
- формирование осмысленного отношения к образовательной и научно-исследовательской деятельности (вдохновляющее управление);
- развитие способности к продуктивному самоанализу (рефлексивное образование).
обозначенные задачи имеют отношение ко всем субъектам образования, но особое внимание - к деятельности преподавателя высшей школы, к ее духовному наполнению. Требуется поиск ответов на множество вопросов, перечислим лишь некоторые из них.
• Как соотносятся понятия «духовность» и «цифровизация»?
• Какова миссия современных университетов?
• Современный педагог и современный обучающийся - кто ведущий?
• Образовательный субъект: он коллективный или индивидуальный?
• Как соотносятся коллективный и индивидуальный продукты образовательной деятельности?
Но базовым ориентиром для современных исследователей и думающих практиков образования служит вопрос: как можно возродить ДУХ университетов?
Сложность решения проблемы усугубляется следующими факторами:
- отсутствием субъектов образования, способных взять на себя ответственность и инициировать авторские способы профессиональной деятельности (управленческой или преподавательской);
- отсутствием профессионально-педагогической деятельности в истинном педагогическом значении (практики педагогической, по М.Н. Невзорову);
- отсутствием профессиональной мысле-деятельности [9].
Проблема, дальновидно выделенная методологом Г.П. щедровицким еще в середине XX в., сегодня получает новое звучание:
«Главная проблема времени - это вопрос о том, как сохраниться индивидуальности, личности человека в условиях включенности человека в организацию» [15, с. 425].
Предлагаем сосредоточить усилия и академического, и практического сообществ на проектировании ПРАКТИКИ опережающего образования. В слово «ПРАКТИКА» вкладываем смысл преобразования (практика (от философского) - «преобразование»), подчеркивая, что это не репродукция и не трансляция отчужденных норм деятельности. Такая практика призвана помочь образовательным субъектам освоить методы построения окружающего (духовного и материального) мира, формирования стратегического мышления, опережающего сознания, направленного на предвидение и прогнозирование будущего и предотвращение возникающих угроз [13]. Важно понимание сущностей педагогических феноменов опережающего образования, выделение базовых смыслов. Научная рефлексия здесь - средство преобразования и себя, и действительности.
обозначая пути возрождения университетов, их ДУХА, невозможно обойти вниманием понятие нормы в аспекте преобразования. Норма - это предписание к деятельности. Она состоит из представлений о будущей деятельности и предписывающего статуса этих представлений [2]. Обозначим те базовые нормы, соблюдение которых, по нашему мнению, должно способствовать возрождению университетского образования.
Норма 1. Наличие и поддержка в университете научных школ (с подтвержденным статусом экспертного сообщества). Возрождение академической науки, вузовской науки в ее прикладном, практико-ориентированном значении для российских регионов (в нашем случае - стран АТР).
Наличие в университете диссертационного совета, при этом сам диссертационный совет - лишь средство развития научной школы, но не самоцель.
Норма 2. Наличие профессоров, имеющих авторскую позицию в науке. Привлечение ученых не просто с учеными степенями, а с научными идеями, практико-ориентированными, экономически и социально значимыми для региона, страны. Авторские научные идеи - источник МЫШЛЕНИЯ университетов, его научно-образовательная ткань.
Норма 3. Проектное управление. Наличие авторского образовательного (педагогическо-
го) проекта, разработанного научно-педагогической элитой и главными администраторами вуза. В рамках данного проекта структурные образовательные подразделения вуза (департаменты, факультеты, школы) создают собственные авторские научно-образовательные проекты, также разработанные ведущими представителями профессорско-преподавательского состава и администраторами структурных подразделений.
Норма 4. Наличие дорожной карты реализации проектов университетов и его структурных подразделений (3-5 лет). Аналитика результатов и разработка нового проекта на последнем году реализации предыдущего.
Норма 5. Педагогическая нормология - авторское администрирование. Именно проект задает параметры деятельности и ее нормирования (службы университета). Административные нормы не спускаются сверху, а появляются как продукт деятельности научно-педагогического сообщества.
Норма 6. Профессиональная переподготовка профессорско-преподавательского состава (в идеале корпоративная) в аспекте проекта университета.
Поскольку проекты разрабатываются научно-педагогической и административной элитой вуза и его структурных подразделений, то возникает необходимость внесения идеи проекта в сознание профессорско-преподавательских и разнообразных административных служб университета. Нормы преобразования, т. е. возрождения дУХА университета, начинаются с преобразования базовых структурных подразделений (кафедр / департаментов / факультетов), с рождения проектного, вдохновляющего управления.
Список литературы
1. Анисимов О.С. Духовные основы проектирования образовательного процесса // Инновации в образовании. 2001. С. 70-81.
2. Асаул А.Н., Манаков Л.Ф. Внутренний кризис университетского менеджмент образования // Экономическое возрождение России. 2009. № 2(20). С. 70-81.
3. Балацкий Е.В. Новые тренды в развитии университетского сектора [Электронный ресурс] // Мир России. Социология. Этнология. 2015. Т. 24. № 4. С. 72-98. URL: https://mirros.hse.ru/article/view/ 4919 (дата обращения: 10.12.2021).
4. Балацкий Е.В. Синдром аритмии реформ в системе высшего образования [Электронный ресурс] // Новой экономической ассоциации. 2014. № 4(24). С. 111-140. ПЯ^ http://www.econorus.org/
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
repec/jouml/2014-24-111-140r.pdf (дата обращения: 10.12.2021).
5. Зачиняева Е.Ф. Идея человекоразмерности в концепции опережающего образования: субъект-ность участников образовательного процесса // Методологические ориентиры субъектов опережающего образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Владивосток, 2021. С. 57-69.
6. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 2010.
7. Куренной В.А. Бастард модерна. О текущем кризисе университета // Неприкосновенный запас. Дебаты о политике и культуре. 2011. № 3(77). С. 103-110.
8. Неборский Е.В. Развитие университетского образования в контексте глобализационных процессов // Педагогика. 2017. № 2. С. 102-105.
9. Невзоров М.Н. Практика педагогическая: радостная и продуктивная жизнь взрослых и детей в образовании: моногр. Владивосток, 2019.
10. Сауров Ю.А., Уварова М.П. Образование как конструирование реальности мышления и деятельности (к 90-летию Г.П. Щедровицкого) [Электронный ресурс] // Концепт. 2019. № 1. С. 73-91. DOI: 10.24411/2304-120X-2019-11007. URL: https:// e-koncept.ru/2019/191007.htm (дата обращения: 10.12.2021).
11. Степашко Л.А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учеб. пособие. Владивосток, 2008.
12. Строгецкая Е.В. Развитие российских университетов в условиях институционального кризиса национальной высшей школы // Университетское управление: практика и анализ. 2014. № 6(94). С. 42-48.
13. Урсул А.Д., Урсул Т.Д. Опережающий характер глобального образования для устойчивого развития // Глобальные процессы и новые форматы многостороннего сотрудничества: сб. науч. тр. участников IV Междунар. науч. конф. М., 2016. С. 259-264.
14. Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов (перевод А.Ю. Антоновский). М., 2018.
15. щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005.
16. Ясперс К. Идея университетов. Минск, 2006.
17. Clare Debenham. Life and Death in Higher Education: A Political and Sociological Analysis of British Colleges of Education [Electronic resource] // Published by: The Lutterworth Press, 2021. URL: https://doi.org/10.2307/j.ctv1gn3sv4 (дата обращения: 10.12.2021).
18. Susan Wright, Cris Shore Death of the Public University? Uncertain Futures for Higher Education in the Knowledge Economy. Series: Higher Education in Critical Perspective: Practices and Policies. Vol. 3 / Edition: 1. Published by: Berghahn Books, 2019. URL:
https://doi.org/10.2307/jxtvw04bj2 (дата обращения: 10.12.2021).
* * *
1. Anisimov O.S. Duhovnye osnovy proektiro-vaniya obrazovatel'nogo processa // Innovacii v obra-zovanii. 2001. S. 70-81.
2. Asaul A.N., Manakov L.F. Vnutrennij krizis universitetskogo menedzhment obrazovaniya // Eko-nomicheskoe vozrozhdenie Rossii. 2009. № 2(20). S. 70-81.
3. Balackij E.V. Novye trendy v razvitii universitetskogo sektora [Elektronnyj resurs] // Mir Rossii. Sociologiya. Etnologiya. 2015. T. 24. № 4. S. 72-98. URL: https://mirros.hse.ru/article/view/4919 (data obrashcheniya: 10.12.2021).
4. Balackij E.V. Sindrom aritmii reform v sisteme vysshego obrazovaniya [Elektronnyj resurs] // Novoj ekonomicheskoj associacii. 2014. № 4(24). S. 111-140. URL: http://www.econorus.org/repec/journl/2014-24-111-140r.pdf (data obrashcheniya: 10.12.2021).
5. Zachinyaeva E.F. Ideya chelovekorazmernosti v koncepcii operezhayushchego obrazovaniya: sub#-ektnost' uchastnikov obrazovatel'nogo processa // Me-todologicheskie orientiry sub#ektov operezhayushchego obrazovaniya: materialy Vseros. nauch.-prakt. konf. Vladivostok, 2021. S. 576. Il'enkov E.V. Filo-sofiya i kul'tura. M., 2010.
7. Kurennoj V.A. Bastard moderna. O tekushchem krizise universiteta // Neprikosnovennyj zapas. Debaty o politike i kul'ture. 2011. № 3(77). S. 103-110.
8. Neborskij E.V. Razvitie universitetskogo obra-zovaniya v kontekste globalizacionnyh processov // Pedagogika. 2017. № 2. S. 102-105.
9. Nevzorov M.N. Praktika pedagogicheskaya: radostnaya i produktivnaya zhizn' vzroslyh i detej v obrazovanii: monogr. Vladivostok, 2019.
10. Saurov Yu.A., Uvarova M.P. Obrazovanie kak konstruirovanie real'nosti myshleniya i deyatel'nosti (k 90-letiyu G.P. Shchedrovickogo) [Elektronnyj resurs] // Koncept. 2019. № 1. S. 73-91. DOI: 10.24 411/2304-120X-2019-11007. URL: https://e-koncept. ru/2019/191007.htm (data obrashcheniya: 10.12.2021).
11. Stepashko L.A. Filosofiya obrazovaniya: on-tologicheskie, aksiologicheskie, antropologicheskie osnovaniya: ucheb. posobie. Vladivostok, 2008.
12. Strogeckaya E.V. Razvitie rossijskih univer-sitetov v usloviyah institucional'nogo krizisa nacio-nal'noj vysshej shkoly // Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. 2014. № 6(94). S. 42-48.
13. Ursul A.D., Ursul T.D. Operezhayushchij ha-rakter global'nogo obrazovaniya dlya ustojchivogo raz-vitiya // Global'nye processy i novye formaty mnogo-storonnego sotrudnichestva: sb. nauch. tr. uchastnikov IV Mezhdunar. nauch. konf. M., 2016. S. 259-264.
14. Shlejermaher F. Nechayannye mysli o duhe nemeckih universitetov (perevod A.Yu. Antonovskij). M., 2018.
15. Shchedrovickij G.P. Myshlenie. Ponimanie. Refleksiya. M., 2005.
16. Yaspers K. Ideya universitetov. Minsk, 2006.
From the university of megacomputer -to the man-sized university
The article deals with the issue of the modern higher education, to be more exact - its quality. There are emphasized the reasons and characteristics of the crisis of the university education, there are underlined the ways of its overcoming. The basic scientific methods for the author are the theoretical analysis of the literary sources, the generalization and systematization of the scientific content.
Key words: university education, crisis, practice of anticipatory education.
(Статья поступила в редакцию 13.12.2021)
С.С. ЕЛИФАНТЬЕВА, И.И. МЕЛЬНИКоВА,
Т.Г. КИСЕЛЕВА
(Ярославль)
готовность будущих педагогов к работе с «дважды особенными» детьми
Исследуется готовность будущих педагогов к работе с «особыми» детьми, в том числе одаренными. Выявляются компоненты в структуре готовности к работе с одаренными детьми с ОВЗ и характер связей между ними у студентов разных направлений подготовки. Было обнаружено желание работать с детьми с ОВЗ у всех исследуемых групп, отмечаются существенные различия по способности осуществлять практическую деятельность с данной категорией обучающихся.
Ключевые слова: одаренные дети с ОВЗ, готовность педагога, компоненты готовности, студенты-дефектологи, студенты-психологи, студенты-педагоги, подготовка студентов.
Развитие способностей у детей является одной из приоритетных задач современного образования. Это тенденция четко прослеживается в педагогической науке [4; 12; 20]. Одаренность соотносится с превышением нормативного уровня развития в одной или несколь-
ких областях и не связывается с детьми, имеющими нарушения в развитии, тогда как наука давно зафиксировала наличие одаренности у таких детей и выделила проблему их психолого-педагогического сопровождения как актуальную [1; 3; 10; 16]. Дж. Галахер применительно к одаренным детям с ОВЗ ввел в обращение термин «дважды особенные дети» [16]. Л.И. Гарифуллина обращает внимание, что одаренные дети с ОВЗ имеют особенности, которые могут помешать проявлению одаренности: несамостоятельность, большая зависимость от взрослых, ограниченность социальных контактов. Освоение окружающего мира у них сопряжено с тревогой, что может стать препятствием для развития ребенка [3]. Отмечается сложность выявления одаренности у детей с ОВЗ из-за общей дисгармоничности их развития и фиксации родителей и педагогов на дефекте. И.С. Кладова предлагает идентифицировать как одаренных детей с ОВЗ тех, «кто признан медицинской и образовательной системами превосходящими по интеллектуальному или творческому развитию других детей своего возраста и диагноза» [9]. Обращая внимание на сложность диагностики и развития одаренности у «дважды особенных» детей, автор акцентирует внимание на необходимости целенаправленной подготовки педагогов.
Проблеме формирования у студентов педвузов и учителей готовности к работе с одаренными детьми посвящены публикации российских ученых [6; 13; 14; 17]. В теоретическом аспекте авторы разводят понятия подготовки и готовности, определяют структуру и основные компоненты готовности, перечисляют необходимые знания, умения, личностные качества. Анализ источников показал, что все исследователи выделяют два основных компонента готовности - эмоционально-оценочный (мотивационный) и деятельностный, а среди личностных качеств - креативность педагога, способность генерировать оригинальные идеи [2; 5].
Сходный подход к определению готовности учителей работать с одаренными детьми и детьми с ОВЗ обнаруживается в работах зарубежных авторов. Так, S. Skocic МШс, D. LonCariC, N. Ваюп на основе факторного анализа выделили в ней две группы переменных: когнитивную и эмоциональную [19]. Когнитивная включала знания о методах, приемах, стратегиях обучения, а эмоциональная -
© Елифантьева С.С., Мельникова И.И., Киселева Т.Г., 2022
