CC BY
345
УДК 372.881.1
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
© 2017
Журавлёва Ольга Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Лингвистика и межкультурная коммуникация и русский язык как иностранный» Самарский государственный технический университет (443100, Россия, Самара, улица Молодогвардейская, 244, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье говорится о том, каковы должны быть критерии и показатели коммуникативной компетентности у студентов технического вуза. В частности, разводятся понятия «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность» и приводятся разные точки зрения относительно взглядов на данную проблему в высшей школе. Рассказывается о требованиях к коммуникативной компетентности в техническом вузе. Обозначаются функции коммуникативной компетентности: констатирующая, интерактивная и перцептивная. Основными путями формирования коммуникативной компетентности названы традиционное и активное обучение. Критерии коммуникативной компетентности такие, как продуктивное участие в общении при решении профессиональных и социальных задач; продуктивное участие в общении при решении данных задач; умение работать в команде в разных социальных ролях и статусах; рефлексия как адекватная самооценка себя, оцениваются посредством метода педагогического наблюдения. К критериям коммуникативной компетентности отнесены готовность к проявлению компетентности, владение знанием содержания компетентности, опыт проявления речевой компетенции в различных ситуациях, отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения, эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. В статье предлагаются оценочные средства, с помощью которых можно проанализировать данные критерии. Акцент в работе ставится на мотивационный аспект формирования коммуникативной компетентности. Процесс же говорения, который не учитывается в этой работе, предлагается оценить на когнитивном уровне с помощью дискуссий и имитационных упражнений в ситуациях, моделирующих условия профессиональной деятельности в последующих статьях автора.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, коммуникативная компетентность, функция, критерии, показатели, социальная роль, этап, эмпатия, рефлексия, идентификация, стили общения, профессиональные задачи, социальная роль, поведенческий аспект, дискуссия, коммуникативная модель.
CRITERIA AND INDICATORS OF COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT OF STUDENTS IN A TECHNICAL UNIVERSITY
© 2017
Zhuravleva Olga Vasilievna, Ph.D. in pedagogic sciences, Associate professor at Linguistics and Intercultural Communication and Russian as a Foreign Language Department Samara State Technical University (443100, Russia, Samara, Molodogvardeyskaya st., 194, e-mail: [email protected])
Abstract. This article deals with what criteria and indicators a student of a technical university must acquire. Specifically, the definitions "communicative competence" and "communicative competency" are distinguished and various opinions on this matter are also given. The article describes requirements to the communicative competence in the technical university. The communicative competence functions are marked: narration, interaction and perception. The main ways of the communicative competence are traditional and active training. The communicative competence criteria such as effective participation in discussion while completing professional and social tasks; effective participation in discussion while completing given tasks; teamwork skills in different social roles and status; self-consciousness as an adequate self-analysis are assessed through the pedagogical observation. Readiness for the competitive competence, competence content knowledge, experience of speaking in different situations, attitude towards the competence content and an object of competence application, emotional-volitional regulation of the process and competence results are among the criteria of the communicative competence. The article also gives evaluation means with which one can analyze these criteria. Motivation aspect for the communicative competence is highlighted in the article. At the same time, the author offers to evaluate the speaking which is not considered in this article at the cognitive base through discussions and imitative exercises for situations simulating professional activities in further author's articles.
Keywords: communicative competence, communicative competency, function, criteria, indicators, social role, phase, empathy, self-consciousness, identification, communication style, professional tasks, social role, behavior aspect, discussion, communicative model.
Понятие «компетенция», как и слово «компетентность», пришли в образование из бизнеса. Там под профессиональной компетентностью понимали способность совершать сотрудником профессионально значимые действия и умение решать им необходимые задачи. Совокупность сформированных значимых профессиональных компетенций и называлась в бизнесе компетентностью. Внедрение системы компетентностей в высшую школу сегодня связано с уходом от конструирования содержания образования и формирования систем контроля его качества. Так в образовании появилась понятие ком-петентностная модель выпускника, востребованного на современном рынке труда. Профессиональная успешность выпускника вуза напрямую связана с его коммуникативной компетентностью, которая является одной из основных в компетентностной модели [1]. Отсутствие или невысокая сформированность коммуникативной компетентности может привести к накоплению неудачных профессиональных ситуаций, что, в свою очередь, может повлечь неудовлетворенность своей работой и
снижение мотивации.
В научной литературе представлено немало точек зрения по поводу того, что такое компетенция в высшей школе. Обсуждение данных понятий нашло отражение в различных статьях зарубежных и российских ученых (O.C. Mc Clelland [2], А.А. Гилев [3] и др.), монографиях (М. Лайл Спенсер-мл., М. Сайн Спенсер [4], Дж. Равен [5] и др.). Авторы названных трудов приходят к выводу, что компетенция - это сформированная способность мобилизовать собственные ресурсы, представляющие собой способности, знания, умения, навыки и психические качества, для решения поставленных задач. Под компетентностью же понимается эффективное использование перечисленных ресурсов при взаимодействии с окружающей средой. Одной из ключевых компетенций в Европейской рамочной системе является коммуникация на родном языке. Данный подход нашел отражение и в федеральных образовательных государственных стандартах высшего образования последнего поколения, где коммуникативная компетенция для общения на род-
ном языке становится обязательной и переходит в ранг универсальных компетенций. Но в современной науке нет единого подхода в определении коммуникативной компетенции, к ее наполнению. Одни ученые понимают под коммуникативной компетенцией знания, умения и навыки, позволяющие понимать чужое речевое поведение и воспроизводить свое с учетом ситуации, целей, условий общения, а также опыта говорящего (Р.Т. Бел [6]). Другие, в коммуникативной компетенции видят две компетенции, связанных с процессами порождения (компетенция продуцирования) и процессами рецепции речи (компетенция восприятия) (М.В. Вятютнев [7]). Ряд ученых (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин [8]) объединяет два обозначенных подхода в один в основе коммуникативной компетенции. Применительно же к языковым дисциплинам, преподаваемым в техническом вузе, коммуникативная компетенция должна рассматриваться как совокупность знаний и умений, позволяющих вести коммуникацию на изучаемом языке. Таким образом, под коммуникативной компетенцией нами будет пониматься система требований, связанных с процессом общения: грамотная речь с соблюдением норм современного русского литературного языка, знание приемов ораторского искусства, умение вести дискуссию и т.д. Коммуникативная компетентность же будет нами рассматриваться как индивидуальное применение конкретным человеком коммуникативной компетенции.
Особые требования к коммуникативной компетентности должны предъявляться в техническом вузе, поскольку выпускник должен обладать способностью качественно осуществлять речевую деятельность с помощью средств русского языка в соответствии с ситуацией, целями и условиями общения в рамках профессиональной деятельности [9]. Так как в негуманитарном вузе часов на реализацию дисциплины, результатом обучения которой является владение коммуникативной компетенцией, отводится не так много, целью данной статьи стало обозначение и применение тех критериев и показателей коммуникативной компетентности, по которым можно было бы судить, насколько данная компетенция освоена и освоена ли вообще.
Коммуникативная компетентность в профессиональной деятельности выполняет три функции: констатирующую (обмен информацией), интерактивную (организация взаимодействия) и перцептивную (восприятие и формирование образа другого человека для установления взаимодействия). Можно обозначить несколько путей формирования коммуникативной компетентности: традиционное обучение (усвоение знаний в ходе изучения дисциплин или в процессе знакомства с различными профессиональными сферами) и активное обучение (формирование профессионально важных качеств, практических умений и навыков делового общения). Как видим, коммуникативная компетентность, в основе которой лежит универсальная компетенция, обозначенная в новых образовательных стандартах как «письменная и устная коммуникация на родном языке (или государственном языке)», может быть сформирована с помощью методов и средств традиционного и активного обучения [10].
Развитие коммуникативной компетентности подразумевает динамичную целостную систему, состоящую из нескольких этапов. Первый этап - диагностический: выявление знаний, полученных ранее в процессе обучения [11]. Второй этап - информационно-мотивационный: пробуждение интереса к своему профессиональному развитию в сфере коммуникации, анализ причин своих практических затруднений в этой сфере [12]. Третий - проектно-организационный: выстраивание программ коммуникативного поведения и их практическая реализация. Четвертый - обобщающий: повторное измерение показателей развития коммуникативной компетентности, сравнительный анализ произошедших изменений.
Таким образом, в ходе формирования коммуника-
тивной компетентности студент должен получить знания, необходимые для профессионального общения, обрести умение применять эти знания и научиться использовать полученные знания и умения на практике. Сформированность коммуникативной компетентности можно оценить на основе метода педагогического наблюдения, в результате которого оцениваются следующие критерии:
- продуктивное участие в общении при решении профессиональных и социальных задач (умение организовывать вербальный и невербальный обмен информацией);
- активное применение знаний, умений и навыков в сфере коммуникации в решении профессионально-контекстных ситуаций (умение вырабатывать стратегию и тактику взаимодействия);
- умение работать в команде в разных социальных ролях и статусах (способность организовывать совместную деятельность, ориентированную на достижение совместных целей) [13];
- рефлексия как адекватная самооценка себя как специалиста и субъекта профессиональной деятельности и межличностного общения (умение диагностировать личные свойства, идентифицировать себя и качества собеседника, а также понимать, как ты воспринимаешься партнером) [14];.
На основе изложенных критериев формируются и показатели коммуникативной компетентности.
1. Готовность (желание) к проявлению компетентности (мотивационный аспект определяется с помощью таких оценочных средств, как анкеты типа «Мотивы коммуникативного поведения», теста «Общительный ли вы человек» [15, с.54] и др.). Мотивами общения могут стать разные причины. Это и стремление к достижению какой-либо цели, желание поделиться информацией или узнать, разделяет ли наше мнение окружающие люди. Как правило, мотивация к общению возникает, когда мы хотим оказать влияние на собеседника, или когда стремимся избавиться от неопределенности в конкретной ситуации, или когда хотим наладить обратную связь. Причинами, которые способны повлиять на отсутствие мотивации, могут стать стереотипы, предвзятые представления, плохие взаимоотношения, отсутствие внимания или интереса, пренебрежение фактами, неверное изложение информации или неверный выбор тактики и стратегии общения. При стереотипах происходит упрощение взглядов, мнений, суждений относительно конкретных лиц или ситуаций, в результате чего теряется объективная оценка сложившихся проблем. Предвзятые представления проявляются в склонности субъекта речи отвергать все, что противоречит его собственным суждениям и взглядам, в приятии нового. Если вы плохо относитесь к собеседнику или не доверяете источнику информации, это тоже может стать причиной отказа в коммуникации. Если субъект речи осознает важность информации для себя и в результате владения ею достигает необходимых результатов (получает желаемое или предотвращает развитие нежелательных событий), то мотивация в общении значительно возрастает. Привычка делать выводы, когда не хватает достаточного количества фактов, приводит к пренебрежению фактами. При неверном построении высказываний и неправильном выборе стратегии и тактики поведения может возникнуть ситуация, которая приведет к совершенно противоположным результатам. И негативный опыт подобного общения также приведет к нежеланию строить коммуникацию с кем бы то ни было дальше.
2. Владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект измеряется следующими оценочными средствами: тесты и упражнения на знание норм современного русского литературного языка, правил речевого этикета). Когнитивный или знаниевый компонент коммуникативной компетентности включает в себя представления о процессе коммуникации в целом,
Журавлёва Ольга Васильевна педагогические
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ... науки
о целях, правилах и принципах эффективного общения. Когнитивный компонент взаимодействия основывается на знаниях о структуре, функциях, типах и видах общения, о моделях коммуникативного процесса, ведении переговоров и поведении во время конфликтных ситуаций.
3. Опыт проявления речевой компетенции в различных ситуациях (поведенческий аспект может оцениваться с помощью тестов «Стиль взаимодействия [15, с.53], «Моя тактика ведения переговоров» [15, с.101], «Оценка самоконтроля в общении» (по Мариону Снайдеру) и др.). Поведенческий аспект коммуникации в отличие от содержательного - редко используется сознательно, но в деловой и профессиональной жизни чаще из-за него происходит срыв общения. Поведенческий аспект рассматривает коммуникацию как деятельность, включающую в себя цели, стратегию и способы общения. То есть это ряд лингвистический концепций применяется исключительно к реальному общению, речи, а не к языковым единицам и правилам их построения и употребления.
4. Отношение к содержанию компетентности (т.е. что я знаю) и объекту ее приложения (как могу повлиять, изменить) (ценностно-смысловой аспект может оцениваться с помощью анкеты «Оценка потребностей в развитии и саморазвитии», теста «Ваш стиль общения» [15, с.49] и др.). Здесь необходимо понимать, что любой разговор может стать плодотворным, если заранее договориться о предмете общения. В процессе общения как минимум участвуют два собеседника, и каждый из них способен влиять на своего партнера. Отсюда вытекает понятие «стиль общения», которое помогает интерпретировать поведение человека во время взаимодействия с другими людьми. Стилей общения выделяют несколько: ритуальное, манипулятивное и гуманистическое. Ритуальное общение подтверждает представление о человеке как о члене общества, и субъект речи в данном случае должен владеть знаниями о необходимых атрибутах общения и не нарушать правила «игры» [16]. Ритуальное общение предполагает следование социальной, межличностной или профессиональной роли. Манипулятивное общение ведет субъекта речи к цели и чаще всего происходит во время совместной деятельности. Лучшим манипулятором становится тот, кто окажется более искусным ритором и лучше владеет техникой общения, тот, кто правильно интерпретирует поведение партнера, кто ясно осознает его цели. Гуманистическое общение иллюстрирует потребность человека в сочувствии, понимании, сопереживании. Данный стиль общения удобен тем, что позволяет принимать собеседника целостно, таким, каким он является в жизни, со всеми его достоинствами и недостатками.
5. Эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности: как хочу вести процесс и каким желаю видеть результат (волюнтатив-ный аспект можно измерить с помощью тестов «Уверены ли вы в себе» [15, с.131], «Умеете ли вы контролировать себя» [15, с.79], «Умеете ли вы влиять на других людей» [15, с.164] и др.). Речь используется не только для закрепления и передачи различных, идей, фактов, теорий, но и для осмысления своего поведения, переживаний, взаимоотношений с людьми [17]. Основными механизмами познания собеседника во время общения являются эмпатия, рефлексия и идентификация. Это, конечно, более психологические термины. Но без знания данных моментов проанализировать формирование коммуникативной компетенции было бы неверно. Идентификация предполагает познание другого человека посредством уподобления себя ему. Эмпатия позволяет вызвать сопереживание к собеседнику. А рефлексия способна дать осознание того, как воспринимает вас оппонент.
Обозначенные показатели развития коммуникативной компетентности предложено измерять с помощью анкет и тестов [18]. Именно посредством данных оценочных средств в результате эмпатии и рефлексии мож-58
но проследить создание мотивационного аспекта формирования коммуникативной компетентности. Мотивация становится важнейшим звеном в желании самосовершенствоваться и развиваться у студента. Понимание и осознание «я-концепции» как первого шага для формирования коммуникативной компетентности является первоначальной задачей для преподавателя при обучении универсальной компетенции, прописанной в новых образовательных стандартах четвертого поколения.
Но это лишь один из способов определения и измерения коммуникативной компетентности. Процесс же говорения здесь не учтен [19]. Его мы предлагаем оценивать на когнитивном уровне с помощью дискуссий и имитационных упражнений в ситуациях, моделирующих условия профессиональной деятельности. На моти-вационном уровне - посредством диалога с элементами групповой дискуссии и работы в малых группах. На рефлексивном - с помощью тренинговых коммуникативных упражнений на основе профессионально-контекстных ситуаций и деловых игр [20].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Шевченко Е.Б. Компетентностная модель профессиональной подготовки специалиста в контексте качества образования: теоретические основы и структура // Новая стратегия оценивания учебной деятельности. Самара: Самарский государственный технический университет. 2016. С. 182-186.
2. Mc Clelland O.C. Testing for Competence Rather That for "Intelligence" // American Psychologist, 1973. Vol. 28 № 1. P.1-14.
3. Гилев А.А. Когнитивный механизм развития профессиональной компетентности инженера // Вестник Самарского государственного технического университета: Психолого-педагогические науки. № 2 (2). С. 26-37.
4. Лайл М. Спенсер-мл., Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе. М.: HIPPO, 2005. 384 с.
5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. 247 с.
6. Белл Р. Т. Социолингвистика: Цели, методы, проблемы / под ред. А. Д. Швейцера. М.: Международные отношения, 1980. 50 с.
7. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 144 с.
8. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / -СПб: «Златоуст», 1999. 472 с.
9. Юрина М.В. Оценка развития речевой культуры студента с позиции овладения им коммуникативными стратегиями и тактиками // Новая стратегия оценивания учебной деятельности. Самара: Самарский государственный технический университет. 2016. С.236-241.
10. Горлова Е.А., Журавлева О.В. Риторика делового общения (в рамках курса «Русский язык и культура речи»). Самара: СГАСУ. 2016. 148 с.
11. Горлова Е.А. Особенности дифференцированного обучения студентов нефилологических вузов русскому языку // Известия Самарского научного центра РАН: социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2015. Т.17. №1-2. С. 620-623.
12. Градалева Е.А. Методы достижения положительной мотивации у студентов технических специальностей при обучении английскому языку // теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы 16 международно-практической конференции. 2014. С.88-91.
13. Евстропова Н.С. Использование технологии «ко-мандообразования» в процессе обучения иностранному языку // Традиции и инновации в строительстве и архитектуре: материалы 71-ой Всероссийской научно-технической конференции по итогам НИР 2013. Самара: СГАСУ. 2014. С. 93-94.
14. Илюхина М.О. О соотношении понятий «самовоспитание» и «самосовершенствование» // Известия
Самарского научного центра РАН: социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2014. Т.14. №2-4. С. 897-899.
15. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.:ИНФРА-М, 2002. 295 с.
16. Лопухова Ю.В. Теоретические аспекты воспитания толерантности как ключевой социальной компетентности у студентов вуза // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. 2014. №2-2. С.26-36.
17. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Взаимосвязь индивидуальных потребностей студентов и представлений о потребностях учебной группы // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: психология. 2012. №1. 126-137.
18. Стурикова М.В. Тест как оценочное средство развития коммуникативной компетенции школьников и студентов // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. Т.1. С.76-78.
19. Дубровченко Е.М. Роль метакоммуникативных речевых действий в процессе говорения // Актуальные инновационные исследования: наука и практика. 2010. №1. С.15.
20. Изосимова И.Ю., Рабцевич А.А. Инновационная игра как модификация деловых игр // СМАЛЬТА. 2014. №5. С.84-86.
Статья поступила в редакцию 15.04.2017.
Статья принята к публикации 23.06.2017.
