Критерии и показатели мониторинга качества образовательной деятельности высших учебных заведений Украины и Европы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

УДК 377.014.6-047.36

Э. В. Подкопаева

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ УКРАИНЫ И ЕВРОПЫ

Аннотация. В публикации рассматриваются вопросы, связанные с мониторингом качества высшего образования. Цель автора статьи - выявление критериев и показателей образовательной деятельности вузов Украины, где единой научно-обоснованной системы оценки работы учреждений высшей школы пока не существует. Поскольку Украина заинтересована в скорейшей интеграции в европейское образовательное пространство, предпринят анализ признанных мировым сообществом наиболее авторитетных источников, посвященных проблеме определения качества образования. В частности, автор обращается к моделям образовательных индикаторов ЮНЕСКО, Европейского Союза и Организации экономического сотрудничества и развития, содержанию документов и рекомендаций Европейской ассоциации агентств гарантии качества высшего образования (ENQA). Мировая практика, европейские стандарты и существующие методики позволяют выявить такие критерии оценивания вузовской деятельности, как комплексность, независимость, полезность, точность, выполнимость рекомендаций по улучшению качества, прозрачность мониторинговых процедур и их соответствие законам и этическим нормам.

Описанные в статье показатели мониторинга качества образовательной деятельности вузов базируются на принципах системного подхода и делятся на три условные группы: индикаторы обеспеченности учебного учреждения, эффективности и результативности его функционирования, что дает возможность анализировать качество образования одновременно и как процесс, и как систему его управления, и как конечный продукт этого процесса. Эти три группы индикаторов должны стать стержнем формирования эффективного, соответствующего требованиям

мировых стандартов инструментария измерения качества высшего образования Украины.

Ключевые слова: качество образования, качество образовательной деятельности, критерии эффективности мониторинга качества образовательной деятельности.

Abstract. The paper looks at the issue of quality monitoring of higher education. The research is aimed at identifying the criteria and indices related to educational activities of Ukrainian universities, and required for establishing a unified and scientifically proved estimation system. As the Ukraine strives for integration into the European educational environment, the author analyzes the recognized scientific recourses concerning the education quality assessment such as the models of educational indicators of UNESCO, the European Union and Organization for Economic Cooperation and Development, as well as the documents and recommendations of the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA).

The author singles out the following estimation criteria: competence, independence, utility, accuracy, feasibility of recommendations for quality assurance, transparency of monitoring procedures and compliance with the laws and moral norms. The given indices of education quality monitoring are based on the systematic approach and incorporate the indicators of provision, effectiveness and impact; therefore, the education quality can be analyzed as the process, management system and outcomes of the process. The above three groups of indicators form the effective instruments for education quality assessment corresponding with the world educational standards.

Keywords: education quality, quality of educational activity, quality monitoring criteria of educational activities.

Для современной образовательной системы особое значение приобретает вопрос об эффективном мониторинге и научно-обоснованных критериях и показателях качества деятельности учебных учреждений. В педагогических исследованиях существует несколько основных подходов к этой проблеме.

В справочной и специальной литературе понятие «критерий» трактуется обычно как мерило оценивания предмета или явления; признак, взятый за основу классификации, по которой проводится сравнение различных явлений либо процессов. Качественная сфор-

мированность, степень проявления критерия выражается в конкретных показателях, которые по своему объему и содержанию являются более узкими категориями. Будучи компонентом критерия, показатель отражает типичные определенные свойства и характеристики процессов или явлений, подлежащих изучению [3].

Цель нашей статьи - выявление критериев и показателей эффективного мониторинга качества образовательной деятельности вузов Украины исходя из сложившихся в последнее время особенностей высшей школы и основываясь на существующем мировом опыте.

Современная система украинского высшего образования имеет специфическую структуру, что несколько усложняет достижение поставленной нами цели. Вузы ранжируются по уровню их аккредитации. Процедура аккредитации на основе действующих стандартов и имеющегося в вузе кадрового, научно-методичного и материально-технического обеспечения устанавливает тип учебного заведения, его способность и право осуществлять определенную образовательную деятельность, итогом которой является присвоение учащимся соответствующей квалификации.

В зависимости от целей, содержания и организации учебного процесса вузы подразделяются следующим образом: I уровень -техникумы, II - колледжи, III - институты, IV - академии и университеты. В Украине вузы I—II уровней готовят специалистов с базовым высшим образованием, а Ш-ГУ уровней - специалистов с полным высшим образованием.

Единая научно-обоснованная система показателей качества образовательной деятельности вузов в Украине до сих пор не разработана и не утверждена. Поскольку мы заинтересованы в скорейшей интеграции в европейское образовательное пространство, считаем полезным обратиться к признанным мировым сообществом и авторитетным за рубежом источникам, посвященным данной проблеме, в том числе к исследованиям иностранных коллег.

Очевидно, что для формирования эффективной системы мониторинга большую роль играет объективность показателей (инди-

каторов) ее состояния и функционирования. В результате многолетней зарубежной практики были сформулированы ключевые требования к образовательным индикаторам. Они обязательно должны

• быть количественными, хотя и значить больше, чем просто числовое выражение;

• давать обобщенное, но полное и четкое представление об основных аспектах функционирования всей образовательной системы и о работе ее составляющих;

• служить источником информации для всех заинтересованных сторон (субъектов образования) - учащихся, их родителей, преподавателей, руководителей учебных заведений, управленцев, разработчиков образовательной политики и т. д.;

• быть инструментом диагностики и анализа, на основе которых принимаются решения [1, 7-9].

Во многих странах образовательные индикаторы и статистика о состоянии и функционировании образовательной системы большей частью дублируют друг друга, однако далеко не все статистические данные соотносятся с индикаторами (Nuttall, 1992), в силу того что последние должны быть сосредоточены на главных аспектах образовательной деятельности и отражать общие проблемы системы в целом или же некоего важного ее элемента. Для того чтобы статистические данные можно было рассматривать как индикаторы, они должны опираться на некие официально признанные и утвержденные регламентирующие документы, в качестве которых обычно выступают социально согласованные государственные стандарты (примером может служить установленный минимальный возраст для обучения чтению, на который статистика ориентируется с целью отражения уровня грамотности населения, а образовательные учреждения - для составления программ и проверки результатов учебного процесса).

Чтобы получить целостную, полную картину о качестве образования на каком-либо его уровне, понятно, что нужно рассматривать информацию, которую несут каждые отдельные индикаторы, в комплексе. То есть необходима выверенная, логично построен-

ная система мониторинговых показателей, даже несмотря на то, что видные зарубежные ученые неоднократно подчеркивали, что ни одна концептуальная модель индикаторов не может охватить абсолютно все аспекты диагностики образовательной деятельности (Johnstone, 1981; Burstein, 1992; van Herpen, 1992 и др.).

К наиболее известным и авторитетным моделям образовательных индикаторов относят модели ЮНЕСКО, Европейского Союза и Организации экономического сотрудничества и развития.

Подход ЮНЕСКО в области мониторинга образовательных услуг основывается на аксиоме, что доступ к высококачественному базовому образованию - неотъемлемое право каждого человека, что было провозглашено на форумах «Образование для всех» и зафиксировано в Джонтьенской «Всемирной декларации об образовании для всех и рамках действий для удовлетворения базовых образовательных потребностей» (1990), а также в Дакарской декларации (2000). Аналитические сведения о доступе к качественному образованию в различных государствах публикуются в ежегодных «Всемирных отчетах по образованию», подготовленных Институтом статистики ЮНЕСКО. В отчетах основные показатели функционирования и тенденции развития национальных образовательных систем структурируются по уровням - дошкольное, начальное, среднее, высшее образование [4].

Специалисты Европейского Союза (ЕС) также работают над созданием оптимальной концепции индикаторов для проведения мониторинга качества образования, в которой ведущими являются следующие составляющие: контекстуальная информация, образовательный процесс, образовательные достижения, ресурсный вклад в образование. Статистические сборники ЕС содержат информацию о многочисленных компонентах образовательного процесса и условиях, в которых он протекает. Индикаторы в модели ЕС структурируются как по образовательным уровням (дошкольное, среднее, высшее образование), так и по предметным сферам (обучение иностранным языкам, использованию информационно-коммуникационных технологий и т. д.). Эти индикаторы диагно-

стики уровня качества образования используются, в частности, в выходящих начиная с 1994 г. ежегодных сборниках «Основные данные об образовании в Европе» (Key Data on Education in Europe), разрабатываемых Европейской Комиссией совместно с Информационной сетью по образованию в Европе (EURYDICE) и Статистическим бюро Европейского Союза (Eurostat) и информирующих о состоянии образовательных систем стран-членов ЕС и направлениях их дальнейшего развития.

Самую универсальную, на наш взгляд, модель разработала Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Первое издание сборника ОЭСР «Education at Glance 1992» было построено с учетом концептуальных и прагматических аспектов: часть индикаторов отражала логические связи между различными частями образовательной системы, другие имели политически ориентированный характер. Всего документ содержал 38 индикаторов, сгруппированных в три раздела: контекстуальная информация, ресурсный вклад в образование и показатели результатов образовательного процесса. Последние издания «Education at Glance» существенно усовершенствованы и содержат более дробные индикаторы, хотя их система строится на прежней концептуальной основе.

Еще одним очень важным документом на пространстве ЕС являются «Стандарты и рекомендации по обеспечению качества в Европейском пространстве высшего образования». Они были разработаны Европейской ассоциацией агентств гарантии качества высшего образования (ENQA) в ответ на запрос Берлинского коммюнике (сентябрь 2003 г.), подписанный министрами стран, присоединившихся к Болонскому процессу. Стандарты основываются на ряде базисных принципов:

• вузы несут основную ответственность за качество предоставляемых ими образовательных услуг и за то, как это качество обеспечивается;

• качество образовательных услуг и содержание образовательных стандартов высшего образования не могут ущемлять интересы общества, которые должны быть защищены;

• нужно развивать и совершенствовать качество учебных программ в интересах студентов и других бенефициаров высшего образования на Европейском пространстве;

• должны существовать эффективные и надежные организационные структуры осуществления академических программ;

• следует оказывать всестороннюю внешнюю профессиональную помощь в обеспечении качества образования, при этом данная помощь должна быть прозрачной;

• всевозможную поддержку должно получить и развитие культуры качества в вузах;

• необходимо разработать меры по открытости вузов государственным и частным инвестициям, а также процедуры отчетности по использованию этих инвестиций;

• открытость и подотчетность не могут препятствовать повышению эффективности работы учреждения;

• качество деятельности высшего учебного заведения должно подтверждаться как на национальном, так и на международном уровнях;

• процедуры мониторинга качества не должны ограничивать многообразие форм и видов образования и сдерживать инновационную деятельность [7-9].

Кроме принципов обеспечения качества высшего образования, стандарты и рекомендации ЕКОА содержат общие критерии процедуры и методики эффективного мониторинга качества, которые сводятся к следующему:

• мониторинг должен соответствовать задекларированным целям и задачам - критерий соответствия

• проверка качества должна способствовать выявлению реального состояния дел для подготовки адекватных и приемлемых из расчета имеющихся ресурсов мероприятий по улучшению ситуации - критерий выполнимости;

• ценная информация о результатах мониторинга на различных уровнях, начиная с отдельного учебного заведения, должна оперативно доноситься до целевых групп (заинтересованных лиц)

и общественности для мобильной разработки плана улучшения качества образования - критерий полезности.

ENQA объединяет независимые агентства, курирующие проверку качества высшего образования и занимающиеся разработкой рекомендаций для его сохранения и улучшения. Такие агентства, действующие на всей территории ЕС, должны соответствовать всем требованиям законодательства страны, в которой они функционируют, и обладать юридическим статусом официально признанных компетентными органами государственных институтов. ENQA выдвинула свой ряд требований к таким агентствам:

• регулярная деятельность по оцениванию качества образовательной деятельности как на уровне вуза в целом, так и на уровне его отдельных учебных программ;

• наличие достаточных и сбалансированных ресурсов для того, чтобы осуществлять оценивание;

• четко сформулированные цели и задачи своей деятельности, изложенные в программном заявлении, адресованном общественности;

• независимость, которая понимается как ответственность за свои действия и как гарантия того, что вузы и органы управления образованием не будут влиять на выводы и рекомендации агентства;

• использование показателей, критериев и процедур оценивания, которые определены заранее и доступны для широкой общественности;

• наличие процедур для взаимоотчетности [2, 7, 9].

Последнее требование - обязательное проведение взаимопроверки всех процессов и действий независимых агентств, через которое каждое из них должно пройти по меньшей мере один раз в пять лет, - важнейшее условие сохранения автономности членов ENQA.

Независимый статус агентств, соответствие их деятельности Европейским стандартам, принятым в Бергене 2005 г., и Руководству для обеспечения качества (ESG) позволяют им входить в Европейский регистр по обеспечению качества высшего образования

(EQAR), который возник в 2008 г. и был основан для того, чтобы предоставлять обществу ясную и достоверную информацию о работе агентств. Регистр находится в интернет-сети и имеет бесплатный доступ (www.eqar.eu). В его задачи входят:

• продвижение мобильности студентов путем повышения доверия высших учебных заведений друг к другу;

• стимуляция эффективности аккредитационных процессов и сокращение «фабрик аккредитаций» для получения достоверной информации;

• предоставление информации для правительств, которые могут уполномочивать высшие учебные заведения выбирать агентства из Регистра, если это предполагается национальными нормативными документами;

• помощь вузам в выборе агентств для проведения оценки, в случае когда это соответствует национальным нормативным документам;

• улучшение качества деятельности самих агентств и укрепление взаимного доверия среди них.

Большое значение в европейских государствах уделяется системам внутренней оценки качества высшего образования. ENQA разработан перечень показателей, согласно которым проводится его анализ:

• политика заведения и наличие процедур обеспечения качества:

- соотношение между преподавательской и научно-исследовательской работой в заведении;

- стратегия соблюдения стандартов качества;

- организация системы поддержки и развития качества;

- ответственность кафедр, факультетов, других структурных единиц и конкретных должностных лиц за обеспечение качества;

- работа по привлечению студентов к обеспечению качества;

- средства и методы проведения политики, ее мониторинга и пересмотра [4];

• качество преподавательского состава:

- соответствующая уровню и профилю вуза квалификация;

- высокий профессиональный уровень осуществления своих служебных обязанностей;

• качество подготовки студентов;

• регулярный мониторинг и периодический пересмотр программ и дипломов;

• достаточность и соответствие содержанию программ заведения ресурсов, которые обеспечивают учебный процесс;

• качество работы информационных системы вуза, оперативность сбора, анализа и использования информации:

- о ключевых показателях деятельности учебного заведения;

- имеющихся учебных ресурсах и их стоимости;

- эффективности работы преподавателей;

- характере студенческого контингента;

- достижениях студентов и показателях их успеваемости;

- возможностях выпускников устроиться на работу и результатах трудоустройства;

- удовлетворенности студентов учебными программами, которые они осваивают [9];

• публичность информации о результатах деятельности вуза, учебных программ и квалификации профессорско-преподавательского состава, показателях, процедурах и результатах внутреннего мониторинга качества образовательной деятельности.

Таким образом, европейские стандарты к основным критериям качества высшего образования причисляют критерий независимости и критерий прозрачности.

Содержание многочисленных документов и международная практика показывают, что мониторинг качества образовательной деятельности должен быть:

• объективным, т. е. максимально отстраненным от субъективных оценок и учитывающим все результаты (положительные и отрицательные) при равных условиях для всех участников учебно-воспитательного процесса;

• валидным, что подразумевает полное соответствие предлагаемых контрольных заданий содержанию изучаемого материала, четкость критериев оценивания, надежность измерительных средств (результаты контроля не зависят от лиц, которые применяют эти средства, и подтверждаются повторными проверками);

• соответствующим психолого-педагогическим особенностям объектов мониторинга (уровню образования, профессионализма, общего развития, индивидуальным особенностям, а также условиям и конкретным ситуациям проведения обследования), что требует дифференциации контрольных и диагностических материалов;

• систематическим, т. е. проведение этапов и видов мониторинга в определенной последовательности и с необходимой и достаточной регулярностью;

• гуманным, что предполагает создание атмосферы доброжелательности, доверия, уважения к личности, положительного эмоционального климата при проведении проверки. Результаты мониторинга не могут быть использованы для каких-либо репрессивных мер, смысл их оглашения состоит только в побуждении объектов педагогического процесса изменить отношение к своей учебной, профессиональной и общественно полезной деятельности и предпринять соответствующие шаги [7].

Перечисленные требования к мониторингу образовательной деятельности позволяют выделить такие критерии определения качества деятельности вузов, как критерий системности и критерий точности.

Украинский ученый Е. Н. Хрыков, опираясь на упоминавшуюся выше модель образовательных индикаторов ОЭСР и другие источники, предлагает в качестве основных следующие направления мониторинговой деятельности:

• условия образовательного процесса;

• ресурсы образовательного процесса;

• ход образовательного процесса;

• результаты образовательного процесса.

При этом автор выделяет следующие уровни мониторинга высшего образования по восходящей:

• кафедральный;

• факультетский (институтский);

• университетский;

• региональный;

• государственный; континентальный;

• мировой.

Практическая реализация задач мониторинга высшим учебным заведением осуществляется на первых трех уровнях - кафедральном, факультетском и университетском [5].

Для примера распределения показателей по уровням возьмем лишь один аспект мониторинга - результаты образовательного процесса. На университетском уровне Е. Н. Хрыков к показателям результативности относит:

• число выпускников, трудоустроенных по специальностям;

• процент работающих по специальности через 1, 3 и 5 лет после окончания вуза;

• оценку готовности выпускников к профессиональной деятельности руководителем (высокая, средняя, низкая);

• самооценку их готовности к профессиональной деятельности (высокая, средняя, низкая);

• уровень заработной платы выпускников; их обеспеченность жильем.

Показателями мониторинга факультетского (институтского) уровня, с точки зрения ученого, являются:

• соответствие личностных качеств выпускников требованиям профессии;

• соответствие профессиональных знаний выпускников требованиям профессии;

• соответствие профессиональных умений выпускников требованиям профессии;

• способность выпускников к инновационной деятельности;

• рейтинг выпускников среди работников учреждения;

• уровень заболеваемости выпускников;

• личные достижения выпускников (награды, звания, изобретения, научные работы, степени).

Мониторинг кафедрального уровня проводится по таким показателям, как:

• наличие у выпускников основных структурных компонентов знаний и умений (в соответствии с квалификационной характеристикой и перечнем компетенций специалиста);

• положительные черты в трудовой деятельности выпускников;

• недостатки в работе выпускников;

• отношение подчиненных (или учеников) к выпускникам;

• отношение коллег по работе к выпускникам;

• отношение руководителей к выпускникам [6].

Иллюстрация распределения показателей по структурным

уровням вуза из разработок Е. Н. Хрыкова указывает на еще один необходимый критерий эффективного мониторинга качества вузовской деятельности - комплексность.

Итак, анализ зарубежных и отечественных подходов к решению проблем измерения качества высшего образования позволяет сформировать систему оценки деятельности украинских вузов, включив в нее ряд базовых критериев.

1. Критерий комплексности, показатели которого охватывают все составляющие образовательной деятельности вузов Г-ГУ уровней аккредитации: качество образовательной среды, педагогическое мастерство и квалификацию преподавателей, качество организационно-управленческой компетентности сотрудников, качество результатов образовательного процесса, качество научно-исследовательской деятельности как преподавателей, так и студентов, эффективность функционирования образовательной системы и др.

2. Критерий системности, показатели которого должны отражать образовательную деятельность как системный процесс.

3. Критерий независимости, подразумевающий, что результаты мониторинга и сделанные на его основании выводы не под-

вергались влиянию и корректировке со стороны учредителей (или владельцев) учебного заведения, органов управления образованием, политических сил и др.

4. Критерий выполнимости, необходимый для соблюдения субъектами, осуществляющими проверку качества, требований целесообразности и осуществимости их рекомендаций и предложений, вынесенных в процессе или после мониторингового исследования.

5. Критерий полезности, нацеленный на удовлетворение информационных потребностей объектов мониторинга о реальном положении дел и о возможностях, вариантах, способах, оперативных методах их улучшения.

6. Критерий соответствия, обеспечивающий законность, этичность мониторинговых процедур, отсутствие нарушений интересов как тех, кто их проводит, так и тех, кто им подвергается.

7. Критерий точности, нужный для гарантий ясной, полной и справедливой информации, полученной в результате мониторингового исследования.

8. Критерий прозрачности, связанный с требованиями беспристрастности и открытости мониторингового исследования, а также доступности целевым пользователям информации о процедуре и правилах его проведения и полученных результатах.

С нашей точки зрения, для подведения итогов ревизии реального качества образовательной деятельности вузов не требуется сложная шкала градации оценок - достаточно фиксации состояния качества по пяти категориям: высокое, оптимальное, достаточное, критическое, низкое.

При формировании критериев и показателей мониторинга качества следует ориентироваться прежде всего на принципы системного подхода, распределив индикаторы по трем условным группам: критерии и показатели обеспеченности, эффективности и результативности функционирования системы высшего образования, что позволит анализировать качество образования одновременно и как процесс, и как систему его управления, и как ко-

нечный продукт этого процесса. Эти три группы индикаторов должны стать стержнем создания эффективного, соответствующего требованиям мировых стандартов инструментария измерения качества высшего образования Украины.

Как было сказано в начале статьи, целостная система показателей качества образовательной деятельности вузов в Украине пока отсутствует. Однако определенные меры по ее появлению уже предприняты. В ближайшее время на основе общих положений нормативных документов государственного и международного масштаба и научно-исследовательских разработок предстоит сформировать дифференцированные комплексные правила проведения мониторинга вузов различных уровней аккредитации.

Литература

1. Ашумов В. P. Якгсть освгти у ВНЗ. Киев: Наукова думка, 2010. 122 с.

2. Дякв А. А. Якють освгги у ВНЗ. Киев: Наукова думка, 2011. 231 с.

3. Слепкань З. I. Науковг засади педагоггчного процесу у вищш школг: навч. посгб. Киев: Вища школа, 2005. 239 с.

4. Стандарти i директиви для Агентств гарантування якостг у вищш освт на територи ввропи / / Еигореап Associatюnfor Quality Assurancein Higher Education. 2005. Helsinki. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://rc.edu.ru/bp/Directions/Education Quality / StdDirectivesEuro.doc.

5. Хриков G. М. Упpaвлiння яшстю освгга1х послуг кафедри вищого навчального закладу / / Проблеми управлшня освгтою i навчальними закладами. Донецьк: ДонНУ. 2008. С. 175-180.

6. Хриков G. М. Система управлшня якютю адшшстративних послуг: навч. посб. Луганськ: ЛНУ iмeнi Тараса Шевченка, 2012. 208 с.

7. Яременко П. С. Ятсть освпи в Украхни. Киев: Лбра, 2011. 157 с.

8. Ясшець П. С. Якгсть освпи у ВНЗ. Киев: ЛГ6р^ 2008. 2 12 с.

9. Яхтн Я. К. Сучаст пщходи до якостi освiти. Киев: Наукова думка, 2010. 143 с.