CC BY
77Д.С. Занин
КОУЧИНГ-ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТА
Ключевые слова: коучинг-технология, профессиональное развитие личности специалиста, методы информального обучения, нормативные и обструктивные кризисы профессионального развития, комплементарное совмещение образа профессии и состояния личности.
Аннотация: В статье рассматривается авторская коучинг-технология проектирования индивидуальной стратегии профессионального развития личности специалиста в современных условиях информационного общества. В соответствии с данной технологией процесс профессионального развития личности как асинхронный, дискретно-непрерывный процесс, который протекает на четырех уровнях, направлен на комплементарное совмещение будущих требований профессии и актуального состояния личности.
Ключевой проблемой совершенствования профессионального образования информационного общества является личностное проектирование и институционально-вариативное обеспечение индивидуальных стратегий профессионального образования личности специалиста. Реализация подхода «LLL» (lifelong learning «обучение через всю жизнь») [17] в настоящее время обусловлена внедрением концепции сетевых благ [12]: во-первых, максимальной комплементарностью (совместимостью и стандартностью) получаемых результатов образовательной деятельности и решаемых производственно-экономических задач специалистом; во-вторых, существенной экономией на масштабе и минимизации индивидуальных, личных форм обучения, высокой доступностью различных международных образовательных программ [5]; в-третьих, появлением «внешних сетевых эффектов» - изменение спроса (популярности / ценности) образовательных программ, а соответственно, и значимости в профессиональном развитии, в зависимости от количества обучающихся, вовлеченных в данную программу (сеть должна достичь критической массы, чтобы обладать ценностью); в-четвертых, появлением «эффектов ловушки» - явление, когда менее эффективные технологии, обеспеченные массовым внедрением в экономику, более востребованы в образовательных программах и оцениваются внешними потребителями более высоко, нежели прогрессивные технологии, не имеющие широкого применения.
Данные изменения в первую очередь меняют приоритеты формального и информального профессионального образования. Формальное профессиональное образование становится необходимым минимальным уровнем в профессиональном становлении специалиста, который не обеспечивает даже квалификационной подготовки (уровень образования не предполагает присвоения квалификации) [13].
В свете Федерального закона 03 июля 2016 г. N238^3 «О независимой оценке квалификации» информальные методы профессионального развития (значимый личный жизненный опыт, практическая деятельность, значимый опыт и пр.) получили статус образовательных форм, достаточных для подтверждения квалификационного уровня специалиста [14].
Формализация проектирования индивидуальных образовательных траекторий (стратегий профессионального развития) имеет место только в рамках
ёмаааЁ ПРО*Р€ССИОНПЛЬНО€ ОЕРПЭОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПИТИКП
деятельности образовательных организаций профессионального образования [8]. Формализация индивидуальных стратегий профессионального развития специалистов предприятий, ориентированных на практическую и экономическую значимость получаемой образовательной услуги, представлена фрагментарно (Корпоративный университет Сбербанка) [6]. Для реализации индивидуальной стратегии профессионального развития формируется, как правило, «индивидуальный план развития». Он скомпилирован на основе следующих методов: совершенствование непосредственно на рабочем месте, выполнение специальных заданий (проекты), обучение на опыте других, поиск обратной связи, самообучение, а такэе тренинги и семинары.
Низкая эффективность такого проектирования индивидуальной стратегии профессионального развития личности специалиста обусловлена несколькими факторами: во-первых, неоднозначностью трендов развития отрасли, в которой работает человек, трендов развития профессии, технологий в данной отрасли и проектирование соответствующего развития лишь на основе актуальных требований предприятия; во-вторых, попытка деления индивидуальной стратегии обучения и индивидуальной стратегии карьерного развития, что приводит к двум несвязанным направлениям, противоречащим друг другу; в - третьих, не учитывается необходимость сочетать трудовую и учебную деятельность, так как акцент делается на основе формальных (более привычных) методов профессионального образования.
Преодоление указанных факторов обеспечивается за счет внедрения в практику профессионального развития коуч-технологий.
В России коучинг появился в 1997 году, на сегодняшний день этот термин довольно прочно вошел в деятельность разных сфер: менеджмент, образование, консалтинговые услуги, бизнес-тренинги и другие. В последнее время коучинг используется в образовании в виде рефлексивных сессий, бесед и так далее. Вопросы коучинга раскрыты в трудах ряда зарубежных и отечественных ученых, исследователей.
Т. Голви раскрыл основные понятия коучинга, акцентировав внимание на двух базовых состояниях, влияющих на успешность профессиональной деятельности. М. Аткинсон систематизировала ключевые направления коучинига, выделив стратегические линии коучинговой работы [1]. Э. Парслоу обосновал применимость практических методов и техник коучинга в образовании [9]. Хамери, Дэвид рассматривали систему адаптированного коучинга в достижении успеха, в том числе профессионального, начиная с детского возраста [15]; Дж. Уитмор, И.К. Адизес рассматривают методику построения культуры коучингового управления, создания корпоративной среды, способной обеспечить непрерывный профессиональный рост сотрудников. Н.Е. Гульчевская [11] и Некрасова [7] формируют инструментальное обеспечение применения коучинговых методов в системе образования. О.И. Давыдов рассматривал возможности использования коуч-сессий в рамках развития педагогов ДОУ [2]. И.Ф. Дедкова, М. Лымарева рассматривают в своих работах коучинговые технологии в системе управления персоналом, в том числе повышение
пеппготический ЖУПНПЛ СПШНОРТОСТПНП N 2(81), Я019
эффективности работы персонала и развитие профессиональной компетентности сотрудников предприятий [3]; М.М. Поташник рассматривает коучинговые практики в работе рукодвителя и их влияние на эффективность компании [10].
Под коучингом понимают процесс, построенный на принципах партнерства, стимулирующий мышление и творчество клиентов (обучающихся), вдохновляющий их на максимальное раскрытие своего личного и профессионального потенциала (Аткинсон М., Гульчевская Н.Е., Некрасова М.). В процессе реализации коучинга соблюдаются специфические условия, обеспечивающие его успешность: выстроенный эмоциональный фон участников сессии (коуч-позиция), установленный психологический контакт, управление ответственностью в процессе сессии, соблюдение баланса «фрустрации и поддержки». Коуч (партнер) актуализирует посредством открытых вопросов, обращенных к внутренним ресурсам человека, субъектную активность в достижении успеха и сопровождает человека в его долговременном индивидуально-личностном развитии.
Предполагается, что преподаватель с позиции коуча должен организовывать общение с обучающимися с позиции принципов, согласующихся с принципами личностно-ориентированного обучения: преподаватель должен видеть в ученике только хорошее и обращаться с ним, как с полноценным, умным, сильным, способным, умелым и талантливым; каждый ученик делает в данной ситуации наилучший выбор для себя; в основе любого действия ученика - позитивное намерение; беседу с обучающимся следует осуществлять посредством открытых и «сильных» вопросов [1].
Коучинг - важный инструмент влияния на результаты деятельности руководителя, педагогов, обучающихся. Техники коучинга ориентированы на оценку компетенций, выявление сильных и слабых сторон обучающихся/преподавателей, усиление мотивации учеников, достижение результата и повышение эффективности.
Рассматривая профессиональное развитие личности специалиста как асинхронный, дискретно-непрерывный процесс прохождения четырех уровней профессионального развития: профессионального
самоопределения, профессионального обучения, профессиональной адаптации, профессиональной индивидуализации, направленной на комплементарное совмещение образа профессии и требований личности [4], а также, опираясь на принципы организации и ведения коучинга, нами была разработана коуч-технология проектирования индивидуальной стратегии профессионального развития личности специалиста.
Проектирование индивидуальной стратегии профессионального развития - это смыслообразующий процесс прогнозирования будущей профессиональной деятельности и планирование направлений профессионального развития с целью комплементарного совмещения образа профессии и актуального состояния личности.
ёмаааЁ ПРО*Р€ССИОНПЛЬНО€ ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПИТИКП
Коучинг-технология проектирования индивидуальной стратегии профессионального развития - последовательность шагов проектирования стратегии профессионального развития личности специалиста, реализуемой при соблюдении специфических коучинговых условий, учитывающей асинхронный, дискретно-непрерывный процесс профессионального развития личности (вид профессиональных кризисов, возникающих в процессе профессионального развития) и направленной на комплементарное совмещение будущих требований профессии и состояния личности (рис. 1). Визуальное представление процесса проектирования опирается на многомерную дидактическую технологию (логико-смысловую модель) [16].
Последовательность проектной деятельности включает следующие этапы:
- анализ актуального состояния профессии (актуальные требования к профессии);
- прогнозирование изменений требований к профессиональной деятельности (будущие требования к профессии);
- анализ актуального уровня профессионального развития личности специалиста;
- определение «нормативных» и «обструктивных» стратегий преодоления профессиональных кризисов;
- формирование индивидуальной стратегии профессионального развития.
Цель первого шага - «анализ актуального состояния профессии (актуальные требования к профессии)», который заключается в решении двух противоречий: а) между актуальными требованиями к результатам деятельности по профессии (должности) и фактическим достижением данных результатов; б) между настоящими требованиями (законодательными, корпоративными и пр.) к освоению уровню квалификаций и фактической способностью личности выполнять данные требования. Сопровождающий коуч (преподаватель) задает вопросы специалисту (обучающемуся), ответы на которые позволяют сформировать фактический перечень квалификаций, которые актуальны для профессиональной деятельности специалиста. Например: «Какие КР1 на настоящий момент сформулированы в рамках вашей должности? На каком уровне данные КР1 выполняются? Какие квалификации необходимы для того, чтобы обеспечить выполнение данных КР1?»
Цель второго шага - «прогнозирование изменений требований к профессиональной деятельности (будущие требования профессии)» заключается в анализе трендов, влияющих на изменение профессиональной деятельности и их учет в процессе построения стратегии профразвития личности. Реализация данного шага заключается в решении базового противоречия: между тем, какие изменения будут в профессии и тем, какие новые квалификации будут требоваться для обслуживания данных изменений. Примеры вопросов: «Какие новые технологии (оборудования,
пеппготический ЖУПНПЛ СПШКОРТОСТПНП N 2(81), 2019
инструменты и пр.) планируются к внедрению на вашем предприятии? Какие квалификационные требования связаны с данными изменениями? С какими ключевыми трендами будут связаны изменения отрасли и, соответственно, ваша профессия?»
Рис. 1. Модель коучинг-технологии профессионального развития личности специалиста
Актуальные (шаг 1) и потенциальные (шаг 2) квалификации фиксируются коучем на логико-смысловой модели вдоль оси 1. «Профессиональное самоопределение» (рис 1).
Третий шаг «анализ актуального уровня профессионального развития личности специалиста» заключается в пошаговой самооценке по четырем уровням профессионального развития (представлены в логико-смысловой модели координатами 1 - самоопределение, 2 - обучение, 3 - адаптация, 4 -индивидуализация) личности специалиста. Данный шаг реализуется на основе вопросов, задаваемых коучем (преподавателем). Я предлагаю вам провести самооценку указанных нами квалификаций по нескольким шкалам, каждая из которых будет иметь градацию от 1 до 100 (где 1 - данная квалификация вообще не сформирована, 100 - данная квалификация сформирована в высшей степени профессионально. Далее оцениваем уровень профессионального самоопределения: оцените каждую квалификацию, насколько данная квалификация с вашей точки зрения полезна в вашей работе, насколько вы хотите ее выполнять (критерий «Хочу»)? Оценка уровня профессионального обучения. Оцените, насколько вы способны и готовы реализовывать каждую квалификацию в своей профессиональной деятельности (критерий «Могу»)? Оценка уровня
ёмаааЁ ПРО*Р€ССИОНПЛЬНО€ ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПИТИКП
профессиональной адаптации. Оцените, насколько вы фактически реализуете данную квалификацию в своей повседневной профессиональной деятельности (критерий «Надо»)? Оценка уровня профессиональной индивидуализации. Следуете ли вы четко по стандарту в процессе реализации данной квалификации, или вы проявляете творческий подход и позволяете себе отклоняться от принятых стандартов (критерий «Творю»)? Данные отметки профессиональной самооценки выставляются в модели.
На четвертом шаге - «определение «нормативных» и «обструктивных» стратегий (профессиональных кризисов)» проводится оценка нормативности или обструктивности профессионального развития той или иной квалификации.
Нормативный профессиональный кризис - противоречие между возможностью (актуальным состоянием личности) и требованиям к освоению квалификации в профессиональной деятельности. Нормативный кризис появляется в процессе нормативного развития, которое характеризуется постоянным профессиональными совершенствованием на основе ежедневной реализации профессиональной деятельности и использования личностью методов информального обучения. Нормативное развитие определяется логикой самооценки от максимальных значений начальных уровней профессионального развития (самоопределение) к минимальным завершающим (идентификация).
На пятом шаге - «формирование индивидуальной стратегии профессионального развития» при работе с нормативными кризисами -проводится работа на основе следующих вопросов: «Как вы считаете, является ли данная квалификация важной для реализации успешной профессиональной деятельности? Какие оценки по уровням профессионального развития необходимо поставить для того, чтобы обеспечить успешность профессии? Какие мероприятия вам необходимо реализовать для того, чтобы фактический уровень оценки данной квалификации вырос до уровня требуемой оценки данной квалификации?»
На четвертом шаге определяются «обструктивные кризисы» (лат., от оЬв^иеге - заваливать, загораживать, мешать) - меры косвенного характера, нарушающие нормальное протекание процесса). Обструктивные кризисы профессионального развития характеризуются наличием некоторой проблемы (обструкции) на том или ином уровне профразвития, что приводит к невозможности профессионального развития по анализируемой квалификации. Проявляются данные кризисы в качестве атипично высоких/низких оценок по рассматриваемой квалификации. На основании чего выделяются три обструктивных кризиса: кризис профессионального самоопределения, профессионального обучения, профессиональной адаптации.
Кризис профессионального самоопределения (самооценка уровня профессионального обучения значительно выше самооценки уровня профессионального самоопределения - критерий «Могу» значительно выше критерия «Хочу») - характеризуется низкой мотивацией специалиста к выполнению работ по данной квалификации. Стратегия выхода из данного кризиса на пятом шаге технологии опирается на поиск смыслов выполнения данной квалификации. Нахождение смыслов возможно на основе механизма
пеппготический ЖУПНПЛ СПШКОРТОСТПНП N 2(81), 2019
сопряжения. Сопряжение - использование кризисной квалификации в реализации квалификации с высокими показателями профессионального самоопределения.
Например, по квалификации «кадровое делопроизводство» наблюдается кризис профессионального самоопределения, а по квалификации «автоматизация № процессов» - очень высокие показатели профессионального самоопределения. Так, сопровождающий коуч задает вопрос: «Скажите, а есть ли возможность усовершенствовать решение проектов, связанных с автоматизаций так, чтобы они решали вопрос кадрового документооборота? Из каких элементов будет состоять новый проект? Поможет ли реализация этого проекта изменить уровень самооценки по первой и второй квалификации? Если да, то стоит ли этот проект включить в вашу стратегию индивидуального развития?».
Кризис профессионального обучения - самооценка адаптации (критерий «Надо») значительно выше самооценки обучения (критерий «Могу»). Данный кризис связан с неуверенной реализацией квалификации в процессе трудовой деятельности специалиста. В силу производственной необходимости специалист выполняет некоторую деятельность, но отсутствие достаточного профессионального обучения формирует неуверенный (менее эффективный) стиль профессиональной деятельности. Решение данного кризиса связано с формированием четких критериев качества выполнения данной трудовой деятельности, на основании которых проводится формирование плана дополнительного профессионального обучения. Например, по квалификации «работа с кадровым резервом» специалист имеет низкий уровень профессионального обучения и высокие значения профессиональной адаптации. Сопровождающий коуч формулирует следующие вопросы: «Какие показатели эффективности работы с кадровым резервом важны для предприятия? Как можно оценить эти показатели в вашей работе / насколько вы обеспечиваете достаточный уровень этих показателей в вашей работе? Какие показатели находятся на неудовлетворительном уровне? Какие компетенции, навыки вам необходимы для того, чтобы повысить качество указанных показателей? Какие мероприятия могут позволить вам получить / развить данные компетенции / навыки?»
Кризис профессиональной адаптации (значения критерия «Творю» значительно выше критерия «Могу») - характеризуется применением различных технологий в профессиональной деятельности, которые не соответствуют базовым (общепринятым) технологиям реализации данных процессов. Специалист, не отработав технологию, которую получил в процессе профессионального обучения, при внедрении ее в практику профессиональной деятельности проводит существенные изменения в силу имеющихся организационных условий предприятия. Такое внедрение нередко приводит к выводу о том, что изученная технология неэффективна, так как опыт ее трансформации в условиях действующего предприятия не принес желаемого результата.
При работе с данным кризисом сопровождающий коуч должен создать системное представление о модели применения квалификации в практике работы предприятия. Например, с помощью следующих вопросов: «Какие результаты вы
профессиональное овразованис: прослемы, наыка, практика
ожидаете от реализации данной функции? Какие условия необходимы для качественной реализации данного процесса? Какие критические условия в реализации данного процесса существуют? Как необходимо скорректировать систему условий для того, чтобы заявленный процесс обеспечил достижение желаемых результатов?»
На основании проработки конфликтов профессионального развития четвертого шага на пятом формируется детальная стратегия профессионального развития с декомпозицией развивающих мероприятий.
Данная технология была апробирована в рамках программы профессиональной переподготовки по направлению «Нейропсихология, нейрокоучинг, современные подходы в нейролингвистике» (510 академических часов), реализуемой в институте повышения квалификации Московского института психоанализа. В рамках профессионального обучения (освоения новой профессиональной деятельности по данной программе) была выстроена система индивидуального планирования и проектирования стратегии профессионального развития работающих слушателей.
По результатам обучения в течение одного года после окончания программы проводился опрос качества обучения. В опросе приняли участие более 120 участников. На основании проведенного опроса были получены следующие данные:
- внедрение данной технологии позволило повысить удовлетворенность специалистов получаемым образованием (прирост составил 23,7%);
- благодаря технологии повысилась личная эффективность в реализации профессиональной деятельности (18,8% - отметили значительный рост личной эффективности в профессиональной деятельности, 17,6% - отметили ощутимый рост профессиональной эффективности);
- технология отмечена участниками как ключевой фактор повышения личной доходности в процессе профессиональной деятельности по полученной квалификации (28,5% отметили, что полученные компетенции обеспечили рост общей доходности по результатам обучения).
Таким образом, коучинг-технология проектирования стратегии профессионального развития специалиста может быть использована в качестве инструмента, обеспечивающего рост личной эффективности специалиста на предприятиях, повышение производительности труда, внедрение инновационных форм производства и формирование эффективного кадрового потенциала региональной экономики.
1. Аткинсон, М. Пошаговая система коучинга: Наука и искусство коучинга [Текст] / М. Аткинсон, Рае Т. Чойс. - Краснодар : Изд-во Companion Group, - 2009. - 256 с.
2. Давыдов, О.И. Использование коучинг-сессий при аттестации педагогических кадров ДОУ [Текст] / О.И. Давыдов, Л.Г. Богословец // Управление ДОУ. - 2007. - № 2.
3. Дедкова, И.Ф., Лымарева, О.А. Коучинг в системе управления персоналом : учеб. пособие [Текст] / И.Ф. Дедкова, О.А. Лымарева. - Краснодар : Кубанский гос. ун-т, 2017. - 128с.
4. Занин, Д.С. Теория и практика психолого-педагогического сопровождения профессионального развития личности специалиста на предприятиях малого и среднего бизнеса [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. - 2013. - №5.- С. 87-95.
пепп готический жупнпл спшкортостпнп ы a(ei). 2019 §s§s§së
5. Купчишина, Е.В. Эволюция концепций цифровой экономики как феномена неоэкономики / Елена Валерьевна Купчишина [Текст] // Государственное управление. Электронный вестник. - 2018. -№68. - С.426 - 444.
6. Миронова, М.К., Корганова, И.В., Денисов, А.М. Коучинг: особенности применения в зарубежных и отечественных организациях [Текст] / М.К. Миронова, И.В. Корганова, А.М. Денисов // Современные исследования проблем управления кадровыми ресурсами [Сборник научных статей II Международной научно-практической конференции]. - Москва : Изд-во «Московский технологиче-ский университет (МИРЭА)». - 2017. - 349 с.
7. Некрасова, М. Коучинг в школьном образовании. Сборник избранных статей [Текст] / М. Некрасова. - Москва : «Издательские решения», 2017. - 156 с.
8. Олейникова, О.Н. Сертификация профессиональных квалификаций: механизмы, роли, ответственность сторон [Текст]. - Оренбург : Изд-во ОГУ, 2014. - 56.с.
9. Парслоу, Э. Коучинг в обучении : практические методы и техники [Текст] / Э. Парслоу, М. Рэй. - Санкт-Петербург : Питер, 2003. - 204 с. (Серия «Практическая психология»).
10. Поташник, М.М. Коучинг - вершина профессионализма руководителя в работе с людьми [Текст] / М.М. Поташник // Народное образование. - 2010. - № 9. - С. 110-115.
11. Сборник тезисов I Международной конференции «Коучинг в образовании» 22-24 ноября 2016 года. Часть 3. Коучинг в управлении образованием. Коучинг в дополнительном образовании и повышении квалификации. Коучинг в репетиторстве / Н.Е. Гульчевская.- Москва : «Издательские решения», 2016. - 206 с.
12. Стрелец И.Л. Сетевая экономика: учебник [Текст] / И. А. Стрелец. - Москва : Эксмо, 2006.
- 208 с.
13. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Текст]. - Москва : Омега
- Л., 2014. - 134 с.
14. Федеральный закон от 3 июля 2016 г. N 238-Ф3 «О независимой оценке квалификации» [Текст]. - Москва : Омега - Л., 2017. - 128.с.
15. Хамери, Д. Как помочь ребенку добиться успеха? [Текст] / Дэвид Хамери (Серия «Вы и ваш ребенок»). - Санкт-Петербург : Питер, 2008. - 160 с.
16. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика [Текст]: монография / В.Э.Штейнберг. - Москва : Народное образование, 2002. - 304.с.
17. Peter, J. Globalisation Lifelong Learning and the Learning Society [Текст] / Sociological Perspectives, Routledge, 2007. - 238c.
